Прагматический аспект изучения языка + видео обзор

Прагматические аспекты изучения иностранного языка
статья по теме

Прагматический аспект изучения языка

Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранному языку. Использование прагматических материалов на уроках иностранного языка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение иностранным языком, как и любому другому предмету, может рассматриваться в двух аспектах: прагматическом и общеобразовательном.

Прагматический аспект обучения связан с формированием у учащихся определенного комплекса навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять языковое общение на изучаемом языке.

Конечно, требования и уровень овладения конкретным видом речевой деятельности различны: от обучения устной речи в рамках туристкой тематики до всестороннего овладения иностранным языком.

Традиционно прагматические аспекты связываются с прагматическим овладением школьниками иностранным языком, в котором всегда выражается социальный заказ общества по отношению к иноязычному обучению. Современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Прагматизм в данном случае означает: во – первых: достижение ощутимых качественных результатов в овладении иноязычному общению, во – вторых, поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей.

В начале 21 века, в преддверии вступления в общеевропейский дом своевременно становиться вопрос о приобщении жителей нового века к мировой культуре, о приобщении его общеобразовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. Поэтому выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранным языком в российских школах – формирование коммуникативной компетенции.

Данная компетенция включает несколько компонентов – коммуникативное умение в говорении, аудировании, чтении, письме; лингвострановедческие знания и страноведение.

В центре нашего внимания находятся средства развития коммуникативной компетенции, в частности страноведческих знаний.

К категории средств обучения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде относятся аутентичные материалы: подлинные, литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративное изображение. В этот перечень попадают и одноразовые повседневные материалы, такие как: афиши объявления, театральные программы, проездные билеты.

Функционально – целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они используются:

Перечень прагматических материалов по сферам общения можно наращивать, пополнять:

1.Учебно-профессиональная сфера (программа образования, расписание занятей и т.д.)

2.Социально-культурная сфера (программы экскурсий, афиши и т.д.) 4.Торгово-комерческая сфера (меню, талоны для покупки товаров и т.д.)

5.Семейно-бытовая сфера (визитные карточки и т.д.)

6.Спортивно-оздоровительная сфера (реклама оздоровительных центров и т.д.)

Овладение умением читать и понимать аудио-видио информацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет получить «знание» иностранного языка, не покидая пределы нашей страны.

Источник

Тема 3. Прагматические аспекты коммуникации

1. Прагматический фактор в коммуникации

2. Социальные нормы

3. Вопросы и задания

4. Рекомендуемая литература

Приложение I. Прагматический контекст в литературном тексте

□ Прагматика ‒ раздел семиотики. Изучает особенности использования знаков в коммуникации, отношения знаков к интерпретатору.

К прагматическим факторам относят самую разнообразную информацию. Эта информация позволяет установить смысл языковых выражений и высказываний в непосредственно данном ситуативном (прагматическом) контексте.

■ Н. В. Волошинов приводит такой пример. Двое сидят в комнате. Молчат. Один говорит: Так! Изолированно взятое так имеет значение, но не имеет смысла, поскольку может соотноситься с какой угодно ситуацией и принимать в этой ситуации какое угодно значение. Смысл высказывания проясняется только при условии уточнения ситуации общения, в которой произносится это выражение. Допустим, продолжает Н. В. Волошинов, в момент беседы собеседники, взглянув в окно, видят снег; причем они знают, что уже май и что давно пора быть весне; затянувшаяся зима надоела, и они огорчены поздним снегопадом. Как осмысленное целое, высказывание состоит, таким образом, из двух частей: словесно осуществленной (актуализированной) и подразумеваемой части.

Такого рода «знания в скобках» входят в толкование в качестве имплицитного компонента высказывания. Но его вряд ли можно обосновать семантически, поскольку нет таких семантических правил, по которым его можно было бы связать с эксплицитным содержанием высказывания.

■ Возьмем высказывание Холодно! Вне контекста данное языковое выражение может означать что угодно: в обращении кокетки к ухажеру – «обними меня», в обращении жены к мужу – «надо заклеить окна», в обращении начальника к подчиненному – «закрой окно», «принеси горячего чаю» и т.п. В качестве переменной величины смысл высказывания зависит, таким образом, от условий употребления, а точнее: от прагматического контекста и сопряженного с ним типового сценария, моделирующего в соответствии со сложившимся в социуме распределением ролей поведение фигурантов – в нашем случае ухажеров, мужей и подчиненных.

■ В качестве другого примера приведем такой разговор в общественном транспорте:

■ Другой пример. Высказывание Будет дождь можно понять по-разному в зависимости от того, какой смысл вкладывает в него говорящий: (i) ждет ли он с нетерпением дождя в период засухи, (ii) собирается лететь самолетом, (iii) размышляет, взять ли зонтик, (iv) нечего сказать или (v) попросту страдает от скуки.

□ В качестве прагматических факторов значения в толковании функционирует любые фоновые знания.

□ Социальные нормы суть дополнительные системы кодирования.

□ Знанию системы языка соответствует семантическая компетенция, знанию инкорпорированных в произведении социальных норм – прагматическая компетенция.

□ Социальные нормы «подправляют» закрепленное в языке системное значение в пределах заданной предметной (концептуальной) области.

□ Нормативным суждениям нельзя придать истинностное значение, а можно только проверить на соответствие какой-то норме в пределах «допустимо» ‒ «недопустимо», «уместно» ‒ «неуместно», «можно» ‒ «нельзя».

• Приведите примеры, когда прагматическая компетенция позволяет «скорректировать» в контексте системное значение входящих в высказывание слов и выражений.

• Приведите примеры, когда за отсутствием прагматического контекста самая банальная фраза становится неоднозначной или двусмысленной.

• К прагматическим факторам относят самую разнообразную информацию.

• В истолковании высказываний нельзя ограничиться функциональной системой языка.

• Семантике отводят конвенциональные значения, установленные в системе языка, прагматике – непосредственное их употребление в речи.

• Понимание обеспечивается знанием значения слов и предложений (семантической компетенцией), интерпретация – знанием механизмов употребления языка (прагматической компетенцией). Объект понимания – величина постоянная; интерпретация же направлена на переменный коммуникативный смысл слов в высказывании и самих высказываний (Н. Д. Арутюнова).

• В условиях переменной прагматической ситуации значение всех входящих в высказывание слов и словосочетаний может быть только переменным.

• Наряду с лингвистическим контекстом в качестве интерпретанта может функционировать и широкий прагматический контекст.

• Чтобы понять смысл анализируемой языковой последовательности, одним языковым кодированием/декодированием не обойтись.

• Прагматические пресуппозиции функционируют по типу энтимемы, или сокращенного силлогизма, когда можно опустить (не говорить) то, что заведомо известно.

Арутюнова Н. Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 389‒390.

Бочкарев А. Е. Семантика. Основной лексикон. Нижний Новгород: ДЕКОМ, 2014.

Приложение I. Прагматический контекст в литературном тексте

■ Аналогичным образом, чтобы понять, почему Зарецкий характеризуется как отец семейства холостой (гл. 6, VII) и как вообще нейтрализовать противоречие, нелишне знать, как воспринималась такая характеристика современниками Пушкина. С точки зрения формальной логики это противоречивая дефиниция: по определению отец семейства не может быть холостым, холостой – отцом семейства. Чтобы снять противоречие, необходимо нейтрализовать один из контрарных признаков: /холостой/ или /женатый/. В этом случае одно из определений будет восприниматься в прямом, другое – в переносном смысле: напр. ‘холостой’ (формально) ‒ ‘отец семейства’ (фактически). Но чтобы быть уверенным в правильности перифразировки, без реконструкции культурно-исторической ситуации – того, что иногда называют «правильным историческим горизонтом» (Гадамер) – не обойтись. Ю. М. Лотман поясняет: «Несмотря на иронический характер, это выражение являлось почти термином для обозначения владельца крепостного гарема и могло употребляться в нейтральном контексте». И современники Пушкина не видели, значит, противоречия; и не было никаких сложностей для понимания: коль скоро помещик владеет крепостными, то вправе ими распоряжаться, оставаясь при этом «честным и хорошим человеком», по своему усмотрению – вплоть до создания гарема из крепостных девок. Такие представления суть интерпретанты в функции прагматической пресуппозиции.

Источник

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам

Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория

Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформу­лировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория опреде­ляет развитие и функционирование системы языкового образова­ния, детерминирует ее содержание и способы овладения этим со­держанием.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществ­ляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое обра­зование в целом

(см. гл. I). При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-пер­вых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, во-вто­рых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в об­ществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностран­ный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основ­ным положениям лингводидактики и методики обучения иностран­ным языкам.

В основе обучения иностранным языкам как явления социаль­ного лежит социальная деятельность людей, их отношения и вза­имодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых ас­пектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политиче­ские и социально-педагогические факторы. Действие этих факто­ров проявляется прежде всего в отношении общества к иностран­ным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или нескольки­ми неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уров­ню и качеству языкового образования своих граждан на конкрет­ном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом, как было показано выше, и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосред­ственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у уча­щегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на меж­культурную компетенцию (схема 9).

Прагматический аспект изучения языка

Цель обучения иностранным языкам

Прагматический аспект изучения языка Прагматический аспект изучения языка Прагматический аспект изучения языкаПрагматический аспект изучения языка

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам свя­зан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владе­ние которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонима­ния и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений со­ставляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность ко­торой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенциистала результатом осуществляемой с

1970-х годов по­пытки провести грань между когнитивными (академическими) и ба­зовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моде­лей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых яв­ляется модель ван Эка (Ek van J. A., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая компетенцияявляется одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание состав­ляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нор­мами конкретного языка. Социолингвистическая компетенцияпред­полагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта комму­никации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции,то ее содержание сводится к способно­сти использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультур­ная субкомпетенциязаключается в овладении учащимися нацио­нально-культурной спецификой страны изучаемого языка и уме­нием строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а имен­но социальнаяи стратегическая.Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и уп­равлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенциилежат умения компенсировать недостаточность зна­ния языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внут­ренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультур­ная компетенция настолько тесно связана с лингвистической ком­петенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы (Common European Framework of Referen­ce, 1993, Draft 1), составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общ­ности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структур­ных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования я зыковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и язы­ковых навыков умения понимать и порождать иноязычные выска­зывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией об­щения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого язы­ка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимо­действие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностя­ми и интересами:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать инфор­мацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного со­держания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески пере­рабатывать) полученную информацию.

Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навы­ков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения.

Как показывают исследования в области лингводидактики, под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. В отечествен­ной науке имеются попытки описать уровни владения неродными языками (А.А.Леонтьев, И. Л. Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными. Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового образования. К сожа­лению, эти описания находятся в разных плоскостях и свидетель­ствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне языкового образования.

Общеевропейская система (табл. 4) предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве).

Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их опи­санию, характеризуется:

· различной степенью сформированности коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития спо­собности адаптироваться к новизне речевых ситуаций;

· вариативностью целей и способов речевого общения, уместно­стью использования языковых и речевых средств;

· различным качеством порождаемого/воспринимаемого рече­вого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств;

· нормативностью языкового оформления текста в плане пра­вильности и уместности использования языковых средств, точно­сти передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых языковых средств конкретным ситуациям общения;

· беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверенности/неуверенности в использовании языковых средств, отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речево­го общения;

· степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контак­тов, которая выражается в инициативности говорящего/слуша­ющего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или дру­гих средств.

Совершенно очевидно, что определение границ между уровня­ми (как, собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.

Общеевропейская система уровней владения неродными языками 1

УровеньПониманиеГоворениеПисьмо
АудированиеЧтениеДиалогМонолог
ВыживаниеПонимание отдельных знакомых слов и очень простых предложений в четкой и относительно медленной речи в аутентичных ситуациях повседневного общенияПонимание в тексте (например, в объявлениях, плакатах, каталогах) знакомых имен, слов, а также простых предложенийУмение участвовать в диалоге при условии, если партнер по общению по просьбе собеседника повторя­ет свое высказывание или перефразирует его, а также умение задавать простые вопросы, касающиеся известных тем, и отвечать на подобные вопросы в свой адресwwwwwwwУмение, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте своего проживания, о людях, которых говорящий знаетУмение написать простую открытку (например, поздравление с праздником), заполнить формуляр, написать свою фамилию, национальность,wwww адрес и др.
ДопороговыйПонимание отдель­ных предложений и наиболее употребительных слов, если речь идет о простой информации, касающейся личной жизни, семьи, покупок, ближайшего окружения, учебы. Понимание, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщенияхПонимание очень коротких простых текс­тов. Умение найти интересующую информацию в простых текстах повседневного общения (рекламе, проспектах, меню, расписании). Понимание коротких простых писем личного характераУмение обмениваться информацией на знакомую тему в про­стых наиболее типич­ных ситуациях общения. Умение поддержать короткий разговор, но неумение вести длительную беседуУмение, используя простые предложения, делать небольшие сообщения о своей семье, других людях, учебном заведении, будущей работеУмение делать простые короткие запи­си или сообщения, а также писать не­сложные письма личного характера (например, выра­зить благодарность кому-либо за что-либо)
ПороговыйПонимание основ­ного содержания высказываний на известную тему или проблему(напри­мер, «работа», «шко­ла», «свободное вре­мя»). Понимание основного содержания некоторых радио- и телепередач о текущих событиях, а также передач, связанных с личными и профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть четкой и относительно медленнойПонимание текстов, построенных на лексике повседневного и профессионального общения. Понимание описания событий, чувств, намерений в письмах личного характераУмение общаться в большинстве ситуаций повседневного общения. Умение без предвари­тельной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или интересующую тему (например, «хобби», «семья», «работа», «учеба», «текущие со­бытия», «путешествие»)Умение строить связанные высказывания о своем личном опыте, событиях, рассказывать о своей мечте, надеждах и желаниях. Умение кратко высказываться о своих взглядах и планах на будущее. Умение передавать содержание книги или фильма и выражать свое отношение к этому содержаниюУмение писать простой связный текст на знакомую тему. Умение писать письма личного характера и сообщать в них о своих личных впечатлениях
Пороговый продвинутыйПонимание развернутых высказываний (докладов, лекций) и содержащих­ся в них аргументов, касающихся относительно знакомой тематики. Понимание почти всех телевизионных новостей и репортажей, если их пер­сонажи говорят на литературном языкеПонимание статей и сообщений, в кото­рых затрагиваются современные проблемы. Понимание точки зрения их авторов. Понимание художественной прозыУмение без подготов­ки и с определенной степенью свободы участвовать в диалогах с носителем изучаемого языка. Умение принимать активное участие в дискуссиях по знакомой проблеме, обосновывать и отстаи­вать свою точку зре­нияУмение понятно и ясно высказывать­ся на многие темы, имеющие отношение к личным интересам говорящего. Умение объяснять свою точку зрения по важной проблеме, высказывая аргументы «за» и «против»Умение писать развернутый текст, за­трагивающий различные темы, каса­ющиеся сферы лич­ных интересов пи­шущего. Умение письменно передавать информацию или ход сво­их мыслей в сочинении или сообще­нии, аргументируя свою точку зрения. Умение писать письма личного и официального характера, выделять в них то, что является особенно важ­ным
ВысокийПонимание развернутых высказыва­ний монологическо­го и диалогического характера, имею­щих четкую логическую структуру. По­чти свободное понимание всех телевизионных программ и фильмовПонимание сложных художественных и нехудожественных текстов, их стилистических особенностей. Понимание также специальных статей и технических инструкций большого объема, даже если они не касаются сфе­ры деятельности читающегоУмение спонтанно, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Речь говорящего отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседнев­ного общения. Умение точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседуУмение строить высказывание политематического харак­тера, развивая отдельные аспекты затрагиваемых тем и делая соответствующие выводыУмение подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проб­лемы, выделяя то, что представляется наиболее важным. Умение писать различные тексты, используя разнообразные языковые средства в зависи­мости от предпола­гаемого адресата
Владение языком в совершен­ствеСвободное понима­ние любой разго­ворной речи при непосредственном или опосредован­ном общении (на­пример, радио, те­левидение и др.). Свободное понима­ние речи носителя языка, говорящего в быстром темпе, при условии, если есть возможность привыкнуть к индивидуальным особен­ностям его произ­ношенияСвободное понима­ние всех типов тек­стов, относящихся ко всем стилям и жан­рамУмение свободно уча­ствовать в любом раз­говоре и дискуссии, владея при этом разнообразными идиомати­ческими и разговорны­ми средствами языка. Умение бегло выска­зываться и выражать любые нюансы зна­чения. Умение быстро пере­фразировать свое вы­сказывание, если возникают трудности в использовании языко­вых средствУмение бегло и сво­бодно высказывать­ся, используя широ­кий спектр языко­вых средств официального и неофициального общения. Умение обратить внимание на наиболее важные момен­ты высказыванияУмение писать логично и последовательно построенные тексты, используя при этом необходимые стилистические средства. Умение писать сложные письма, отчеты, доклады, статьи, которые имеют четкую и ясную структуру. Умение писать ре­цензии и аннота­ции на художественные произведе­ния, а также на ра­боты, относящиеся к сфере профессиональной деятельно­сти

Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.

1 Русский вариант описания системы уровней взят из языкового портфеля для старшей ступени общеобразовательной школы.

Система уровней владения языком отражает лишь вертикальное измерение. Однако коммуникативная способность и динамика ее становления предполагают не только продвижение по вертикали. Это значит, что учащийся может усовершенствовать свою комму­никативную компетенцию не только за счет перехода на более вы­сокий уровень, но и за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут. Установить это возможно с помощью дескрипторов, т. е. содержательных параметров, по кото­рым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и по­зволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:

· просматривать объявления, проспекты и выделять в них наи­более значимую информацию;

· извлекать необходимую/значимую информацию из сообще­ний, газетных статей, содержащих много иллюстраций, цифро­вых данных;

· понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит/произошло;

· понимать основное содержание простых текстов повествова­тельного характера, если эти тексты имеют ясную логическую струк­туру, написаны простым языком и затрагивают повседневные или интересующие их темы/проблемы;

· понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюст­рированы;

· понимать анкету, связанную с личными данными учащегося, и заполнять ее;

· понимать основное содержание относительно сложного текста (художественного, публицистического), используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, иллюстрации, заголовки.

Как видно из формулировок дескрипторов, их основными составляющими являются коммуникативные и стратегические уме­ния. Для устной и письменной продуктивной речевой деятельно­сти необходимо давать также качественные характеристики вы­сказываний учащихся сточки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными язы­ками отражают попытку дифференцировать такие параметры ре­чевого общения, как:

а) цели общения (например, передать кому-либо информацию о чем-либо);

б) коммуникативную деятельность (например, осуществить не­подготовленный обмен информацией в условиях непосредственно­го общения);

в) задачи общения (например, сообщить кому-либо свои имя и фамилию, адрес и др.).

Данная система может послужить инструментом для разработ­ки единых требований к сертификации языковой подготовки обу­чаемых различных категорий, т. е. единых критериев образователь­ных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропей­ской системе уровней владения неродными языками дает каждо­му учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) по­лучить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой комму­никативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка сце­лью совершенствования этих результатов.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Видео

Гурьянчик В.Н. - Лингвистическая прагматика: основные аспекты

Гурьянчик В.Н. - Лингвистическая прагматика: основные аспекты

Лекции по лингвистической прагматике. 1 часть

Лекции по лингвистической прагматике. 1 часть

Семантический аспект изучения синтаксиса. Часть 1. Семантика предложения как новый аспект синтаксиса

Семантический аспект изучения синтаксиса. Часть 1. Семантика предложения как новый аспект синтаксиса

Языкознание для всех! Фонетика 1. Акустическая структура звука

Языкознание для всех! Фонетика 1. Акустическая структура звука

Психология эффективного изучения языка

Психология эффективного изучения языка

«Золотые страницы российской методики». Секция английского языка. Теоретический аспект

«Золотые страницы российской методики». Секция английского языка. Теоретический аспект

Как сделать изучение языка посильным?

Как сделать изучение языка посильным?

Русский язык. Урок 3. Предмет фонетики. Аспекты изучения звучащей речи. Коррекция произношения

Русский язык. Урок 3. Предмет фонетики. Аспекты изучения звучащей речи. Коррекция произношения

Понимание культуры через язык - Алексей Шмелев

Понимание культуры через язык - Алексей Шмелев

Лингвокультурные аспекты глобализационных процессов, день 1

Лингвокультурные аспекты глобализационных процессов, день 1
Поделиться или сохранить к себе:
Добавить комментарий

Нажимая на кнопку "Отправить комментарий", я даю согласие на обработку персональных данных, принимаю Политику конфиденциальности и условия Пользовательского соглашения.