Прагматические аспекты изучения иностранного языка
статья по теме
Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранному языку. Использование прагматических материалов на уроках иностранного языка.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Обучение иностранным языком, как и любому другому предмету, может рассматриваться в двух аспектах: прагматическом и общеобразовательном.
Прагматический аспект обучения связан с формированием у учащихся определенного комплекса навыков и умений, совокупность которых позволяет успешно осуществлять языковое общение на изучаемом языке.
Конечно, требования и уровень овладения конкретным видом речевой деятельности различны: от обучения устной речи в рамках туристкой тематики до всестороннего овладения иностранным языком.
Традиционно прагматические аспекты связываются с прагматическим овладением школьниками иностранным языком, в котором всегда выражается социальный заказ общества по отношению к иноязычному обучению. Современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Прагматизм в данном случае означает: во – первых: достижение ощутимых качественных результатов в овладении иноязычному общению, во – вторых, поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей.
В начале 21 века, в преддверии вступления в общеевропейский дом своевременно становиться вопрос о приобщении жителей нового века к мировой культуре, о приобщении его общеобразовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. Поэтому выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранным языком в российских школах – формирование коммуникативной компетенции.
Данная компетенция включает несколько компонентов – коммуникативное умение в говорении, аудировании, чтении, письме; лингвострановедческие знания и страноведение.
В центре нашего внимания находятся средства развития коммуникативной компетенции, в частности страноведческих знаний.
К категории средств обучения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде относятся аутентичные материалы: подлинные, литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративное изображение. В этот перечень попадают и одноразовые повседневные материалы, такие как: афиши объявления, театральные программы, проездные билеты.
Функционально – целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они используются:
Перечень прагматических материалов по сферам общения можно наращивать, пополнять:
1.Учебно-профессиональная сфера (программа образования, расписание занятей и т.д.)
2.Социально-культурная сфера (программы экскурсий, афиши и т.д.) 4.Торгово-комерческая сфера (меню, талоны для покупки товаров и т.д.)
5.Семейно-бытовая сфера (визитные карточки и т.д.)
6.Спортивно-оздоровительная сфера (реклама оздоровительных центров и т.д.)
Овладение умением читать и понимать аудио-видио информацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет получить «знание» иностранного языка, не покидая пределы нашей страны.
Тема 3. Прагматические аспекты коммуникации
1. Прагматический фактор в коммуникации
2. Социальные нормы
3. Вопросы и задания
4. Рекомендуемая литература
Приложение I. Прагматический контекст в литературном тексте
□ Прагматика ‒ раздел семиотики. Изучает особенности использования знаков в коммуникации, отношения знаков к интерпретатору.
К прагматическим факторам относят самую разнообразную информацию. Эта информация позволяет установить смысл языковых выражений и высказываний в непосредственно данном ситуативном (прагматическом) контексте.
■ Н. В. Волошинов приводит такой пример. Двое сидят в комнате. Молчат. Один говорит: Так! Изолированно взятое так имеет значение, но не имеет смысла, поскольку может соотноситься с какой угодно ситуацией и принимать в этой ситуации какое угодно значение. Смысл высказывания проясняется только при условии уточнения ситуации общения, в которой произносится это выражение. Допустим, продолжает Н. В. Волошинов, в момент беседы собеседники, взглянув в окно, видят снег; причем они знают, что уже май и что давно пора быть весне; затянувшаяся зима надоела, и они огорчены поздним снегопадом. Как осмысленное целое, высказывание состоит, таким образом, из двух частей: словесно осуществленной (актуализированной) и подразумеваемой части.
Такого рода «знания в скобках» входят в толкование в качестве имплицитного компонента высказывания. Но его вряд ли можно обосновать семантически, поскольку нет таких семантических правил, по которым его можно было бы связать с эксплицитным содержанием высказывания.
■ Возьмем высказывание Холодно! Вне контекста данное языковое выражение может означать что угодно: в обращении кокетки к ухажеру – «обними меня», в обращении жены к мужу – «надо заклеить окна», в обращении начальника к подчиненному – «закрой окно», «принеси горячего чаю» и т.п. В качестве переменной величины смысл высказывания зависит, таким образом, от условий употребления, а точнее: от прагматического контекста и сопряженного с ним типового сценария, моделирующего в соответствии со сложившимся в социуме распределением ролей поведение фигурантов – в нашем случае ухажеров, мужей и подчиненных.
■ В качестве другого примера приведем такой разговор в общественном транспорте:
■ Другой пример. Высказывание Будет дождь можно понять по-разному в зависимости от того, какой смысл вкладывает в него говорящий: (i) ждет ли он с нетерпением дождя в период засухи, (ii) собирается лететь самолетом, (iii) размышляет, взять ли зонтик, (iv) нечего сказать или (v) попросту страдает от скуки.
□ В качестве прагматических факторов значения в толковании функционирует любые фоновые знания.
□ Социальные нормы суть дополнительные системы кодирования.
□ Знанию системы языка соответствует семантическая компетенция, знанию инкорпорированных в произведении социальных норм – прагматическая компетенция.
□ Социальные нормы «подправляют» закрепленное в языке системное значение в пределах заданной предметной (концептуальной) области.
□ Нормативным суждениям нельзя придать истинностное значение, а можно только проверить на соответствие какой-то норме в пределах «допустимо» ‒ «недопустимо», «уместно» ‒ «неуместно», «можно» ‒ «нельзя».
• Приведите примеры, когда прагматическая компетенция позволяет «скорректировать» в контексте системное значение входящих в высказывание слов и выражений.
• Приведите примеры, когда за отсутствием прагматического контекста самая банальная фраза становится неоднозначной или двусмысленной.
• К прагматическим факторам относят самую разнообразную информацию.
• В истолковании высказываний нельзя ограничиться функциональной системой языка.
• Семантике отводят конвенциональные значения, установленные в системе языка, прагматике – непосредственное их употребление в речи.
• Понимание обеспечивается знанием значения слов и предложений (семантической компетенцией), интерпретация – знанием механизмов употребления языка (прагматической компетенцией). Объект понимания – величина постоянная; интерпретация же направлена на переменный коммуникативный смысл слов в высказывании и самих высказываний (Н. Д. Арутюнова).
• В условиях переменной прагматической ситуации значение всех входящих в высказывание слов и словосочетаний может быть только переменным.
• Наряду с лингвистическим контекстом в качестве интерпретанта может функционировать и широкий прагматический контекст.
• Чтобы понять смысл анализируемой языковой последовательности, одним языковым кодированием/декодированием не обойтись.
• Прагматические пресуппозиции функционируют по типу энтимемы, или сокращенного силлогизма, когда можно опустить (не говорить) то, что заведомо известно.
Арутюнова Н. Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 389‒390.
Бочкарев А. Е. Семантика. Основной лексикон. Нижний Новгород: ДЕКОМ, 2014.
Приложение I. Прагматический контекст в литературном тексте
■ Аналогичным образом, чтобы понять, почему Зарецкий характеризуется как отец семейства холостой (гл. 6, VII) и как вообще нейтрализовать противоречие, нелишне знать, как воспринималась такая характеристика современниками Пушкина. С точки зрения формальной логики это противоречивая дефиниция: по определению отец семейства не может быть холостым, холостой – отцом семейства. Чтобы снять противоречие, необходимо нейтрализовать один из контрарных признаков: /холостой/ или /женатый/. В этом случае одно из определений будет восприниматься в прямом, другое – в переносном смысле: напр. ‘холостой’ (формально) ‒ ‘отец семейства’ (фактически). Но чтобы быть уверенным в правильности перифразировки, без реконструкции культурно-исторической ситуации – того, что иногда называют «правильным историческим горизонтом» (Гадамер) – не обойтись. Ю. М. Лотман поясняет: «Несмотря на иронический характер, это выражение являлось почти термином для обозначения владельца крепостного гарема и могло употребляться в нейтральном контексте». И современники Пушкина не видели, значит, противоречия; и не было никаких сложностей для понимания: коль скоро помещик владеет крепостными, то вправе ими распоряжаться, оставаясь при этом «честным и хорошим человеком», по своему усмотрению – вплоть до создания гарема из крепостных девок. Такие представления суть интерпретанты в функции прагматической пресуппозиции.
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам
Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория
Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория определяет развитие и функционирование системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы овладения этим содержанием.
Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом
(см. гл. I). При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, во-вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностранный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.
В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется прежде всего в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом, как было показано выше, и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.
В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию (схема 9).
Цель обучения иностранным языкам
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность которой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенциистала результатом осуществляемой с
1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых является модель ван Эка (Ek van J. A., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.
Лингвистическая компетенцияявляется одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенцияпредполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции,то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенциязаключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а именно социальнаяи стратегическая.Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенциилежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы (Common European Framework of Reference, 1993, Draft 1), составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.
Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования я зыковыми средствами общения;
2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;
4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.
Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями и интересами:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.
Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навыков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения.
Как показывают исследования в области лингводидактики, под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. В отечественной науке имеются попытки описать уровни владения неродными языками (А.А.Леонтьев, И. Л. Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными. Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового образования. К сожалению, эти описания находятся в разных плоскостях и свидетельствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне языкового образования.
Общеевропейская система (табл. 4) предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве).
Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их описанию, характеризуется:
· различной степенью сформированности коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития способности адаптироваться к новизне речевых ситуаций;
· вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью использования языковых и речевых средств;
· различным качеством порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств;
· нормативностью языкового оформления текста в плане правильности и уместности использования языковых средств, точности передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых языковых средств конкретным ситуациям общения;
· беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверенности/неуверенности в использовании языковых средств, отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речевого общения;
· степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контактов, которая выражается в инициативности говорящего/слушающего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или других средств.
Совершенно очевидно, что определение границ между уровнями (как, собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.
Общеевропейская система уровней владения неродными языками 1
| Уровень | Понимание | Говорение | Письмо | ||
| Аудирование | Чтение | Диалог | Монолог | ||
| Выживание | Понимание отдельных знакомых слов и очень простых предложений в четкой и относительно медленной речи в аутентичных ситуациях повседневного общения | Понимание в тексте (например, в объявлениях, плакатах, каталогах) знакомых имен, слов, а также простых предложений | Умение участвовать в диалоге при условии, если партнер по общению по просьбе собеседника повторяет свое высказывание или перефразирует его, а также умение задавать простые вопросы, касающиеся известных тем, и отвечать на подобные вопросы в свой адресwwwwwww | Умение, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте своего проживания, о людях, которых говорящий знает | Умение написать простую открытку (например, поздравление с праздником), заполнить формуляр, написать свою фамилию, национальность,wwww адрес и др. |
| Допороговый | Понимание отдельных предложений и наиболее употребительных слов, если речь идет о простой информации, касающейся личной жизни, семьи, покупок, ближайшего окружения, учебы. Понимание, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях | Понимание очень коротких простых текстов. Умение найти интересующую информацию в простых текстах повседневного общения (рекламе, проспектах, меню, расписании). Понимание коротких простых писем личного характера | Умение обмениваться информацией на знакомую тему в простых наиболее типичных ситуациях общения. Умение поддержать короткий разговор, но неумение вести длительную беседу | Умение, используя простые предложения, делать небольшие сообщения о своей семье, других людях, учебном заведении, будущей работе | Умение делать простые короткие записи или сообщения, а также писать несложные письма личного характера (например, выразить благодарность кому-либо за что-либо) |
| Пороговый | Понимание основного содержания высказываний на известную тему или проблему(например, «работа», «школа», «свободное время»). Понимание основного содержания некоторых радио- и телепередач о текущих событиях, а также передач, связанных с личными и профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть четкой и относительно медленной | Понимание текстов, построенных на лексике повседневного и профессионального общения. Понимание описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера | Умение общаться в большинстве ситуаций повседневного общения. Умение без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или интересующую тему (например, «хобби», «семья», «работа», «учеба», «текущие события», «путешествие») | Умение строить связанные высказывания о своем личном опыте, событиях, рассказывать о своей мечте, надеждах и желаниях. Умение кратко высказываться о своих взглядах и планах на будущее. Умение передавать содержание книги или фильма и выражать свое отношение к этому содержанию | Умение писать простой связный текст на знакомую тему. Умение писать письма личного характера и сообщать в них о своих личных впечатлениях |
| Пороговый продвинутый | Понимание развернутых высказываний (докладов, лекций) и содержащихся в них аргументов, касающихся относительно знакомой тематики. Понимание почти всех телевизионных новостей и репортажей, если их персонажи говорят на литературном языке | Понимание статей и сообщений, в которых затрагиваются современные проблемы. Понимание точки зрения их авторов. Понимание художественной прозы | Умение без подготовки и с определенной степенью свободы участвовать в диалогах с носителем изучаемого языка. Умение принимать активное участие в дискуссиях по знакомой проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения | Умение понятно и ясно высказываться на многие темы, имеющие отношение к личным интересам говорящего. Умение объяснять свою точку зрения по важной проблеме, высказывая аргументы «за» и «против» | Умение писать развернутый текст, затрагивающий различные темы, касающиеся сферы личных интересов пишущего. Умение письменно передавать информацию или ход своих мыслей в сочинении или сообщении, аргументируя свою точку зрения. Умение писать письма личного и официального характера, выделять в них то, что является особенно важным |
| Высокий | Понимание развернутых высказываний монологического и диалогического характера, имеющих четкую логическую структуру. Почти свободное понимание всех телевизионных программ и фильмов | Понимание сложных художественных и нехудожественных текстов, их стилистических особенностей. Понимание также специальных статей и технических инструкций большого объема, даже если они не касаются сферы деятельности читающего | Умение спонтанно, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Речь говорящего отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседневного общения. Умение точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу | Умение строить высказывание политематического характера, развивая отдельные аспекты затрагиваемых тем и делая соответствующие выводы | Умение подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что представляется наиболее важным. Умение писать различные тексты, используя разнообразные языковые средства в зависимости от предполагаемого адресата |
| Владение языком в совершенстве | Свободное понимание любой разговорной речи при непосредственном или опосредованном общении (например, радио, телевидение и др.). Свободное понимание речи носителя языка, говорящего в быстром темпе, при условии, если есть возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям его произношения | Свободное понимание всех типов текстов, относящихся ко всем стилям и жанрам | Умение свободно участвовать в любом разговоре и дискуссии, владея при этом разнообразными идиоматическими и разговорными средствами языка. Умение бегло высказываться и выражать любые нюансы значения. Умение быстро перефразировать свое высказывание, если возникают трудности в использовании языковых средств | Умение бегло и свободно высказываться, используя широкий спектр языковых средств официального и неофициального общения. Умение обратить внимание на наиболее важные моменты высказывания | Умение писать логично и последовательно построенные тексты, используя при этом необходимые стилистические средства. Умение писать сложные письма, отчеты, доклады, статьи, которые имеют четкую и ясную структуру. Умение писать рецензии и аннотации на художественные произведения, а также на работы, относящиеся к сфере профессиональной деятельности |
Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.
1 Русский вариант описания системы уровней взят из языкового портфеля для старшей ступени общеобразовательной школы.
Система уровней владения языком отражает лишь вертикальное измерение. Однако коммуникативная способность и динамика ее становления предполагают не только продвижение по вертикали. Это значит, что учащийся может усовершенствовать свою коммуникативную компетенцию не только за счет перехода на более высокий уровень, но и за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут. Установить это возможно с помощью дескрипторов, т. е. содержательных параметров, по которым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и позволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:
· просматривать объявления, проспекты и выделять в них наиболее значимую информацию;
· извлекать необходимую/значимую информацию из сообщений, газетных статей, содержащих много иллюстраций, цифровых данных;
· понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит/произошло;
· понимать основное содержание простых текстов повествовательного характера, если эти тексты имеют ясную логическую структуру, написаны простым языком и затрагивают повседневные или интересующие их темы/проблемы;
· понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюстрированы;
· понимать анкету, связанную с личными данными учащегося, и заполнять ее;
· понимать основное содержание относительно сложного текста (художественного, публицистического), используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, иллюстрации, заголовки.
Как видно из формулировок дескрипторов, их основными составляющими являются коммуникативные и стратегические умения. Для устной и письменной продуктивной речевой деятельности необходимо давать также качественные характеристики высказываний учащихся сточки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными языками отражают попытку дифференцировать такие параметры речевого общения, как:
а) цели общения (например, передать кому-либо информацию о чем-либо);
б) коммуникативную деятельность (например, осуществить неподготовленный обмен информацией в условиях непосредственного общения);
в) задачи общения (например, сообщить кому-либо свои имя и фамилию, адрес и др.).
Данная система может послужить инструментом для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки обучаемых различных категорий, т. е. единых критериев образовательных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропейской системе уровней владения неродными языками дает каждому учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) получить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой коммуникативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка сцелью совершенствования этих результатов.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
