- ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО И НЕРЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА УРОКЕ
- Речевое поведение учителя на уроке
- Модели речевого поведения учителя иностранного языка Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»
- Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Оршанская Евгения Геннадьевна
- Текст научной работы на тему «Модели речевого поведения учителя иностранного языка»
- Видео
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО И НЕРЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА УРОКЕ
В общении оратора с аудиторией играет роль не только голос, но весь его внешний облик. Хорошее общее впечатление от внешности оратора, его манер, позы и жестов крайне необходимо для успеха речи.
Поведение учителя рассматривается профессором Е.И. Пассовым в двух планах: речевом и неречевом.
Речь учителя по любому предмету выполняет важную и ответственную роль в учебно-воспитательном процессе. На уроке иностранного языка слово учителя выполняет ещё одну функцию- оно средство обучения. Учитель является условным носителем английского языка, и поэтому ему нужно относиться с особой ответственностью к своей речи. Его речь должна быть:
— нормативной и свободной от диалектизмов, сленга;
— выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики;
Постановка голоса, расширение его диапазона, укрепление его силы и выносливости требуют от учителя особой подготовки. Постановка и воспитание голоса – это выработка умения пользоваться всеми голосовыми данными учителя (силой, тембром, высотой). Развитие диапазона голоса избавляет речь от монотонности, делает ее выразительной, придает голосу особую красоту.
Профессиональная речь отличается хорошей дикцией, позволяет слышать и понимать сказанное всем ученикам и в любом месте класса. Необходимо следить за произношением отдельных грамматических форм, имен собственных, сложносокращенных слов. С техникой речи связан вопрос о словесном ударении.
Речевое поведение учителя тесно связанно с неречевым. Профессор Е.И. Пассов утверждает, что мастерство учителя иностранного языка зависит от его социальной роли, например роли сценариста, режиссера или даже актера. К каждой из этих социальных ролей можно предъявлять конкретные требования. Роль учителя- сценариста связана с подготовкой к уроку, разработкой им сценария урока. Создавая сценарий, учитель должен определить поступательный ход урока, направленный на решение учебных задач. Учитель – режиссер должен максимально точно и полно реализовать сценарий – создать целостный результативный, привлекательный для учащегося урок. Чтобы втянуть учащихся в учебно-коммуникативный процесс учитель – режиссер предусматривает речевую зарядку, где он и выступает как актер. Придать речевой зарядке естественный характер может психологически- мотивированный контекст.
Учитель – актер входит в класс, поеживается от холода и говорит: «Что-то холодно. Сколько градусов сегодня? На улице мороз? Снег идет? А тебе холодно? Ты в куртке или пальто?» В такой речевой зарядке объединяются несколько тем, выступающих в естественном коммуникативном целом (Погода и Одежда). Далее на основе этого учитель- режиссер определяет весь дальнейший ход урока.
Говоря о неречевом поведении учителя необходимо помнить и о умении управлять ТСО, так как без них немыслим урок иностранного языка. В его компетенцию входит подбор и отбор дидактического материала для ТСО и постоянное его обновление.
Речевое и неречевое поведение учителя иностранного языка показывает огромный творческий потенциал заключающийся в этой профессии, а от использования этого потенциала в выигрыше будет и учитель и те, кто у него учатся.
Речевое поведение учителя на уроке
Устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает прочитанное, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию, и т. д. Иными словами, данные виды деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними.
Видео: Урок иностранного языка и проблемы его организацииСкачать
Видео: Молодым учителям о работе в общеобразовательной школе. Мой опыт работы учителем английского!!!!Скачать
Процессы передачи информации в значительной степени основаны на процессах коммуникации и при любой организации учителя, избранной педагогом, вариант коммуникации оказывает существенное влияние на результат обучения. Поэтому знание факторов коммуникации, использование их практической деятельности актуально для учителей.
Выделяют речевую (слуховую) и неречевую (визуальную) коммуникации.
Учитель должен умело пользоваться научной терминологией и уметь четко раскрывать значение любого термина.
Учителю при изложении материала необходимо учитывать темп речи, силу звука, модуляцию, паузы, правильное дыхание, диалект, стиль речи.
Конечно, каждому темпераменту соответствует собственный темп речи и изменить эту привычку не просто, но в этом и нет и необходимости. Хотя в то же время необходимо помнить и знать, что на занятиях следует говорить лучше медленно, чем быстро. Быстрый темп затрудняет понимание. Но сохранение одного и того же темпа делает речь монотонной. О важных вещах необходимо говорить медленнее.
Не речевая коммуникация. Это мимика, взгляд, жесты, внешний вид.
Конечно, не всё можно изменить во внешности человека, однако в целом учитель может изменить свой облик, следя за собой.
Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им качества средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используют в полной мере. Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя:
1) очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке.
2) учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т. к. он использует в своей речи то, что учащиеся усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создавать учащимся «среду» иностранного язык, т. к. слова и выражения, столь необходимые для общения очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон фор- мированию навыков устой речи.
3) бывает, дело обстоит как будто хорошо: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уровне)
При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушанья.
В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен и посилен для учащихся. Это тем более важно, притом ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся на начальной стадии обучения, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.
Наличие в речи учителя не знакомых трудных звуков (например, [r], [w] и д. р.) значительно затрудняет её восприятие учащимися. Кроме того, ученик не только запомнит данное выражение с неправильным произношением, но и гораздо с большим трудом усвоит этот звук при изучении по учебнику, т. к. у него уже в какой-то мере укоренится неверная артикуляция.
В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока. Важно только учитывать упомянутое выше требование о сопутствии в этих словах новых трудных звуков.
Видео: Речевой голос в практике преподавателя иностранного языка. Анна БАЛДИНА. (Вебинар, 28.03.2023)Скачать
Видео: Методы преподавания иностранных языковСкачать
Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому должно быть уделено должное внимание.
Сначала не следует давать больше 1-2 выражений за один раз. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все ранее введенные им выражения правильно понимаются большинством учащихся класса.
Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее:
1) употребив то или иное английское выражение, учитель должен придерживаться той же формы и на последующих занятиях, не заменяя его эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на английском языке.
Данные выражения должны по возможности произноситься одинаково на всех занятиях, т. к. разные варианты произношения одного и того же выражения на начальных этапах обучения могут вызывать затруднения понимании их учащимися. Темп речи при этом должен быть обычным темпом речи учителя на уроке (т. е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.
2) учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.
Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2-3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может сделать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание.
3) точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить сказанное. Через 4-5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых учебнику, отвечающему на отметку. От учащегося при этом следует требовать только перевод данного выражения с английского языка на русский.
4) каждое новое выражение должно многократно повторяться учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.
Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, именно поэтому так важно, чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.
Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний речи. Незнание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение чуждое английской речи.
Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации present continuous: «you talk nonsense» вместо «you are talking nonsense». Или замена present perfect формой present indefinite: «did you bring a note from your doctor?» вместо «have you brought note from your doctor?».
Таким образом, целесообразно для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи более широко использовать результаты теоретических исследований в области лингвистики. Обращать внимание на те слова и выражения, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.
Модели речевого поведения учителя иностранного языка Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»
Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Оршанская Евгения Геннадьевна
Текст научной работы на тему «Модели речевого поведения учителя иностранного языка»
РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
Видео: Психолингвистические основы обучения иностранному языкуСкачать
Видео: Работа учителя иностранного языка в рамках формирования личностных и метапредметных результатовСкачать
Оршанская Евгения Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирского государственного индустриального университета, orshanskaya__eg@sibshi.ru,, Новокузнецк
МОДЕЛИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Orshanskaya Evgeniya Gennadevna
Candidate of pedagogical science, senior lecturer of the foreign languages department at Siberian State Industrial University, orshanskaya__eg@sibsiu.ru, Novokuznetsk
MODELS OF SPEECH BEHAVIOUR OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER
Российскими и зарубежными учеными накоплен большой опыт в разработке унифицированной модели личности учителя, которая не связана со спецификой преподаваемого предмета. Они справедливо считают, что успешность педагогического процесса во многом зависит от определенных качеств самого учителя, поэтому в основу модели личности учителя должны быть положены определенные индивидуальные и профессионально значимые качества. Но для успешного осуществления педагогической деятельности значимым является не только модель личности учителя, но и модель его деятельности и речевого поведения, которая позволит выделить основные направления и своеобразие его работы, обусловленное содержанием предмета, отличного от других, поможет продемонстрировать возможности реализации норм речевого поведения в педагогической деятельности. Дадим характеристику модели речевого поведения учителя иностранного языка.
Модель речевого поведения учителя иностранного языка представляет своего рода эталон, на основании которого можно организовать процесс преподавания неродного языка.
Н. Г. Санникова отмечает, что модель эффективного речевого поведения учителя должна быть построена с учетом анализа качеств и свойств личности, раскрытия структуры профессиональной деятельности, специфика которой связана с билингвизмом [1, с. 26]. Модель состоит из компонентов, отражающих наиболее значимые характеристики реально существующего педагогического процесса. Она содержит личностно значимые качества, отражает направленность деятельности учителя, характер взаимоотношений между ним и учащимися, характеризует основные аспекты речевой деятельности учителя и его уровень владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями.
Модель позволяет рассмотреть речевое поведение учителя иностранного языка, который вступает в процессе своей деятельности во взаимодействие
с обучаемыми в различных коммуникативно-речевых ситуациях общения на родном и иностранном языках. Эта модель обеспечивает учет уровня культуры, знаний, интересов, социального статуса учителя, степени вовлечения его и школьников в процесс общения, стремления достигнуть определенного воздействия на них. Она способствует достижению успешности и эффективности речевого билингвального взаимодействия в учебном процессе.
Наблюдение и анализ деятельности учителей иностранного языка во время проведения школьных уроков, изучение их ответов, полученных при выполнении ими практических заданий, связанных с составлением характеристики своего профессионального речевого поведения, и результаты исследований Е. В. Харченко позволяют выделить положительную и отрицательную модели речевого поведения учителя-билингва и раскрыть их содержание [2, с. 215-216]. В качестве критериев создания данных моделей отобраны: личностно значимые качества учителя, направленность его деятельности, характер взаимоотношений между учителем и обучаемыми, осуществление речевой деятельности и владение учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями. Перечисленные характеристики позволяют рассмотреть особенности личности учителя-билингва с учетом специфики преподаваемого им предмета.
Рассмотрим признаки, характерные для каждой модели.
Положительная модель речевого поведения учителя иностранного языка. Учитель, реализующий данную модель, демонстрирует высокий уровень образованности, проявляет любовь к детям, доброжелательность, справедливость, ответственность, активность, обнаруживает творческий подход к решению стоящих перед ним задач, сочетает вежливость, терпеливость, тактичность, внимательность и отзывчивость в своем речевом поведении. Наличие названных личностно значимых качеств обеспечивает позитивный настрой на общение, восприятие ученика как партнера по учебному взаимодействию, способствует повышению степени активности и вовлеченности в процесс обучения. Учитель выстраивает и координирует свою деятельность в соответствии с интересами и потребностями обучаемых, демонстрирует готовность к сотрудничеству, подчеркивает значимость каждого учащегося. Подобная направленность его деятельности позволяет создавать такие условия на уроке, при которых ученикам предоставляется возможность развивать свои коммуникативно-речевые умения, поддерживается их стремление общаться.
Взаимоотношения между учителем и учащимися можно охарактеризовать как активные, продуктивные, что находит отражение в стремлении учителя придерживаться норм речевого поведения, существующих в странах родного и преподаваемого языков, своим примером призывать обучаемых к их соблюдению. Он уместно использует совет, поощряет их, поддерживает их желание добиться лучших результатов в учебе. Учитель принимает во внимание особенности каждого ученика, не проявляет презрения и раздражения по отношению к обучаемым.
Видео: 😳 Проверяем репетиторов из ОЛХ на уровень английского языка.Скачать
Видео: ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВСкачать
Речевая деятельность учителя состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: контактоустанавливающий, организующий, объясняющий, стимулирующий г-1 оценивающий.
Контактоустанавливающий компонент дает возможность учителю привлечь внимание обучаемых, установить и поддерживать контакты с ними в различных режимах педагогического общения на уроке при обязательном соблюдении норм речевого этикета (правил приветствия, прощания, извинения и т. д.).
Организующий компонент обеспечивает создание условий, необходимых для эффективного осуществления учебной иноязычно-речевой деятельности (соответствующую обстановку, дисциплину). Учитель, реализующий положительную модель речевого поведения, стремится к мобилизации внимания и познавательной активности учащихся, способствует их ориентации на достижение поставленной цели. Он обеспечивает формулирование соответствующей учебной задачи и определение способа ее решения в необходимом для учебной деятельности режиме коммуникативно-речевого взаимодействия.
Объясняющий компонент необходим для введения нового учебного материала, достижения наибольшей степени его усвоения, которое осуществляется учителем с помощью адекватных речевых приемов и средств, являющихся доступными для данного этапа обучения, соответствующих степени сложности изучаемой информации и уровню обученности учащихся, что свидетельствует о владении учителем умением речевой адаптации. Данный компонент реализуется с помощью задействования «внутренних» свойств речи учителя (умеренный темп речи, выбор способа знакомства учащихся с темой, наличие иллюстративного материала, неязыковых средств выразительности), оказывающих положительное влияние на скорость и качество восприятия и понимания нового материала, и «внешних» (эмоциональность, четкость артикуляции, обращенность к аудитории), дающих возможность эффективно организовать речевую деятельность в процессе объяснения. Речь учителя характеризуется строгой нормативностью.
Стимулирующий компонент помогает учителю призывать учащихся к соблюдению дисциплины и выполнению заданий с помощью условных знаков, жестов, определенных поступков. Он побуждает их к активным речевым действиям (например, повторить, прочитать, написать, сказать и т. д.), просит обучаемых проиллюстрировать объясняемый материал с помощью конкретных примеров. Учитель, использующий положительную модель как основу для организации своего речевого поведения, осуществляет стимулирующую деятельность в течение всего урока.
в одном высказывании. При применении положительной модели речевого поведения учитель сравнивает прошлые и настоящие достижения обучаемых, сообщает о значимости достигнутых ими результатов, которые он связывает с затраченными усилиями, подчеркивая, что подобный успех может быть достигнут снова.
Реализация всех этих компонентов требует от учителя владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, которые являются профессионально значимыми для достижения учителем-билингвом эффективности в педагогической деятельности. К ним относятся: аутентичность и вариативность речевого поведения, коммуникативная эмоциональность, конгруэнтность речевого и невербального поведения, коммуникативная целесообразность, речевая адаптация и билингвальная гибкость. Учитель иностранного языка, стремящийся реализовать положительную модель речевого поведения в своей деятельности, старается использовать аутентичную речь на всех этапах урока, его речь вариативна, для нее характерны разнообразные повторы и дублирования. Он оценивает действия обучаемых с помощью одобрения, похвалы, порицания, неудовольствия и т. д., уменьшает категоричность отрицательной оценки, использует средства выражения коммуникативной эмоциональности на двух языках на различных уровнях (лексическом, интонационном, морфологическом, синтаксическом). Учителем соблюдаются правила речевого и невербального общения, получившие распространение в русской и английской коммуникативных культурах. Им осознанно используются различные жесты, адекватные ситуации общения, для дополнения речевых высказываний или их замены. В зависимости от используемого языка общения он целенаправленно применяет жесты, типичные либо для русских, либо для англичан; при выполнении заданий обращает внимание обучаемых на особенности речевого и невербального поведения, связанные с национально-культурной спецификой, развивает у них умение правильно их идентифицировать. Его речь можно охарактеризовать как коммуникативно-целесообразную, нормативную, содержание его высказываний соответствует ситуации общения.
Таким образом, применение положительной модели речевого поведения учителем иностранного языка позволяет ему развивать свои позитивно окрашенные личностно значимые качества, проявлять их в учебном процессе по отношению к ученикам, направлять свою деятельность на учет интересов и потребностей учащихся, обеспечивать продуктивный, гармоничный характер взаимоотношений между ним и обучаемыми, осуществлять эффективную речевую деятельность, совершенствовать коммуникативно-речевые билингвальные умения, что способствует повышению качества преподавания иностранного языка, оказывает благоприятное воздействие на скорость и прочность усваиваемых знаний и формируемых умений.
Отрицательная модель речевого поведения учителя иностранного языка. Учитель, реализующий эту модель, может проявлять излишнюю болтливость, отсутствие любви к детям, несправедливость, придирчивость,
безответственность, высокомерие, злопамятность, отсутствие творческого подхода к решению учебных задач, невежливость, невоспитанность, нетактичность, равнодушие, корысть. Демонстрация перечисленных личностных качеств оказывает неблагоприятное влияние на процесс общения, настраивает учеников на негативное восприятие учителя и его действий, снижает степень их интереса к изучаемому предмету. В своей деятельности он не учитывает потребности учащихся, игнорирует их возможности и стремления, подчеркивает зависимость их достижений в учебе от его усилий. Степень проявления его внимания и заинтересованности к разным учащимся неодинакова. Подобное речевое поведение учителя не отражает норм коммуникативной культуры стран родного и преподаваемого языков, не обеспечивает условия для развития умений учащихся, их стремления к изучению иностранного языка и общению на нем.
Действия учителя имеют ярко выраженную направленность на учет своих собственных интересов, демонстрацию своего превосходства. Он проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащихся, поощрение которых не зависит от усилий, затраченных ими. Взаимоотношения между учителем и обучаемыми не являются результативными, они не способствуют повышению качества овладения иностранным языком. Наиболее часто в его речевом поведении проявляются упреки, «команды», предписывающие выполнение определенных действий. Он не всегда сдержан, может кричать, быть слишком многословным. Учитель может передразнивать учеников, повторяя допущенные ими ошибки.
Контактоустанавлибающий, организующий, объясняющий, стимулирующий и оценивающий компоненты реализуются и в отрицательной модели, но их применение является неэффективным для организации межличностных взаимоотношений в рамках учебного процесса.
Контактоустанавлибающий компонент направлен на привлечение внимания обучаемых, которое достигается в основном за счет использования повелительных конструкций, замечаний, порицаний. Учителя не придерживаются правил речевого этикета, что проявляется в неправильном выборе формы высказывания, степени категоричности используемых речевых средств.
Организующий компонент не всегда способствует созданию условий для осуществления успешной иноязычно-речевой деятельности в связи с отсутствием необходимой обстановки и настроя обучаемых, наличием случаев нарушения ими дисциплины. Степень концентрации внимания и познавательной активности учащихся невысокая из-за постоянного вмешательства учителя в процесс работы, отвлечения от выполнения задания неоправданными замечаниями и комментариями. Учитель не знакомит обучаемых с формулировкой выполняемой задачи, не раскрывается ее значимость и актуальность для процесса овладения иностранным языком.
Объясняющий компонент не предусматривает применение адаптивности и речевой вариативности при разъяснении нового материала, что свиде-
Видео: 10 глупых вопросов УЧИТЕЛЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКАСкачать
Видео: ОБУЧАЕМ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КИРОВСКОЙ ОБЛАСТИСкачать
тельствует об отсутствии сформированное™ данных умений у учителя. Наблюдаются нарушения им языковой нормы при использовании в процессе объяснения родного языка учащихся. «Внутренние» и «внешние» свойства речи учителя выражены слабо, что снижает эффективность объяснительной речи.
В речевой деятельности учителя иностранного языка, придерживающегося отрицательной модели речевого поведения, стимулирующий компонент имеет безапелляционный характер, что проявляется в постоянных призывах к соблюдению дисциплины и побуждениях к выполнению учебных заданий в виде категоричных, ультимативных высказываний в повелительном наклонении. Учитель регулярно вторгается в процесс выполнения учащимися заданий, отвлекает их замечаниями и вопросами. Невербальное поведение бессистемно, что демонстрирует отсутствие стремления учителя к достижению конгруэнтности использования вербальных и невербального средств общения. Он проявляет минимальную формальную заинтересованность процессом обучения, осуществляя стимулирующую деятельность периодически, от случая к случаю.
Оценивающий компонент слабо выражен. Учитель ограничивается констатацией правильности/неправильности выполняемых обучаемыми действий, отмечает участие в работе вообще, не подчеркивает значимость достижений школьников. При этом он сопоставляет достижения одних учащихся с другими, не позволяя каждому увидеть изменение своего уровня знаний и умений. Систематическое отсутствие развернутой оценки действий обучаемых дезориентирует их, искажает объективную картину их успеваемости, снижает их самооценку, не позволяет своевременно осуществлять корректировку их учебных действий. Учитель практически не использует похвалу для положительного оценивания результатов учебы школьников, злоупотребляет порицанием, в котором он ограничивается только выражением оценки и своего негативного отношения к деятельности учащихся. Учитель не стремится оказать воздействие ка обучаемых, не приводит обоснования выставленной отметки, не дает рекомендаций, направленных на активизацию усилий учащихся.
Таким образом, уровень владения учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями является недостаточным для организации эффективного двуязычного речевого взаимодействия в рамках учебного процесса. Об этом свидетельствует низкая частотность употребления аутентичных высказываний, наличие упрощенной иноязычной речи, ограниченный выбор синонимичных выражений, отсутствие вариативности речевых высказываний.
Похвала и порицание реализуются учителем в обобщенном виде, что делает их однообразными и категоричными. Порицание и недовольство демонстрируются учителем намного чаще, чем поощрение и похвала, для создания которых преимущественно употребляются средства выражения коммуникативной эмоциональности на родном языке на лексическом и интонационном
уровнях. Что касается невербального поведения, то уровень управления им можно охарактеризовать как невысокий, т. к. часто жесты используются хаотично, неосознанно, не учитывается употребление специфических жестов и мимики, характерных для представителей стран родного и преподаваемого языков. В большинстве ситуаций общения речь учителя не является коммуникативно целесообразной, содержит ошибки, не всегда соответствует условиям обучения. Возможности речевой адаптации практически не используются: учитель не стремится перестраивать свою речь в зависимости от уровня подготовленности учащихся, использовать различные средства иностранного языка для установления контактов с обучаемыми, создания у них потребности общаться на изучаемом языке.
Проблемы с применением речевой адаптации, преимущественное использование русского языка для создания профессионально ориентированных высказываний в учебной речи свидетельствуют о затрудненном переходе с родного языка на иностранный и наоборот, о невысоком уровне сформиро-ванности билингвальной гибкости.
На основании изложенного, можно сделать вывод о том, что опора учителем иностранного языка на отрицательную модель речевого поведения раскрывает его негативно окрашенные личносгно значимые качества, способствует проявлению недоброжелательности, раздражительности по отношению к обучаемым, игнорированию их стремлений и потребностей, не позволяет организовать эффективную коммуникативно-речевую деятельность, затрудняет развитие коммуникативно-речевых билингвальных умений, что существенно снижает качество преподавания иностранного языка, приводит к уменьшению объема усваиваемых учащимися знаний, замедляет скорость формируемых умений, ухудшает их прочность.
Анализ характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения учителя иностранного языка и результаты исследования, проведенного в процессе выполнения диссертационной работы, позволяют сделать вывод о том, что около 78% учителей иностранного языка придерживаются отрицательной модели речевого поведения, либо ее отдельных составляющих и не стремятся к совершенствованию и повышению эффективности своего педагогического стиля общения. Вероятно, что выбор данной модели для многих учителей представляется более простой формой организации учебного взаимодействия, не требующей значительных дополнительных усилий для повышения своего уровня владения профессионально ориентированными знаниями и умениями.
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что применение положительной модели речевого поведения в профессиональной деятельности учителя не является распространенным явлением и представляет определенные затруднения для реализации на практике. В связи с этим необходима организация целенаправленной работы по формированию положительной модели речевого поведения, разработка специального рече-ведческого курса, учитывающего специфику деятельности учителя иное-
транного языка. Создание такого курса поможет учителю прогнозировать развитие взаимодействия с учениками, избегать конфликтов, будет способствовать повышению эффективности процесса обучения и воспитания, реализации межъязыкового и межкультурного взаимодействия.
Стёпин Сергей Николаевич
Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы и методики обучения литературе. МордГПИ, siepin.73@mail.ru, Саранск
КОГНИТИВНО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МИРОВОСПРИЯТИЯ В ЛИРИКЕ СЕРГЕЯ КАЗНОВА
Stepin Sergei Nikolayevich
Candidate of Philological science, docent of the chair of literature and methods of teaching literature, MordGPI, stepin.73@mail.ru, Saransk
COGNITIVE-CONCEPTUAL PECULIARITIES OF THE WORLD PERCEPTION IN THE LYRICS OF SERGEI KAZNOV
Заметное усиление философских тенденций в современном искусстве поэтического слова уже давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей литературы. В настоящее время как никогда усиливается обращение художников слова к думающей поэзии, способной размышлять над важнейшими вопросами бытия. Литературоведы сходятся во мнении, что в современной поэзии все более доминирующим становится философское начало в лирике, учеными акцентируется внимание на изменившемся соотношении в лирике рационального и эмоционального начал. Размышляющая интонация, аналитичность, идущая от мысли, а не от чувства, вот, пожалуй, лишь некоторые из черт поэзии Мордовии последних десятилетий, стремящейся с художественно-философских позиций взглянуть на окружающий современного человека мир, общество, природу.
Проблема изучения творческой индивидуальности всегда являлась актуальной среди мордовских критиков и литературоведов, поэтому вопросы 134
