Связь науки и русского языка

Содержание

Связь науки и русского языка
Связь методики русского языка с языкознанием
Связь МПРЯ с другими науками
Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи, связи с другими науками.
Специальная методика русского языка и смежные науки
Видео

§2. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Процесс познания завершается проверкой на практике; следовательно, изучение языка должно быть построено таким образом, чтобы изученные его единицы (слова, предложения, тексты) действительно использовались в индивидуальной и общественной практике учащихся: в их познавательной, трудовой, творческой и иной деятельности.

Как видим, на стыке с философией методика определяет свои исходные, методологические позиции, определяет цели и принципы обучения.

В последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться психологические материалы по управлению умственной деятельностью учащихся; все более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Системный подход требует также моделирования процесса обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений, или модель «языковой личности». Приступая к обучению школьников, учитель должен ясно представлять себе, какие языковые умения, способности будет иметь молодой человек, прошедший нашу систему обучения. В основу модели «языковой личности» положен «социальный заказ», т.е. сложившееся в современном обществе представление об его активном члене,

При создании модели используются и исследования уровней языкового развития учащихся по возрастам, тенденции такого развития, а также трудностей в отдельных сторонах языкового развития: в восприятии речи, в орфографии, в литературном произношении

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

методики, где рассматриваются методы и приемы работы над культурой речи учащихся, над усвоением норм русского литературного языка.

Методика как наука очень чутка к новым появляющимся и развивающимся лингвистическим теориям. Так, за последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться следующие новые языковые теории: теория словообразования, что дало основу для включения соответствующей темы в школьный курс русского языка; теория типов текста уже прочно вошла в методику сочинения и школьную практику; все глубже проникает в методику синтаксис целого текста и связей внутри компонента текста (ССЦ); делаются попытки применить в методике русского языка теорию актуального членения предложения, фонемную теорию орфографии. Создание трудов по функциональной грамматике русского языка стимулирует адекватный функциональный подход в методике.

Источник

Связь методики русского языка с языкознанием

Лекция 4. Связь методики русского языка с другими науками

Литература

1. Багряецева В.А., Литневская Е.И. Методика русского языка в средней школе: Учеб пособие для ВУЗов.— М.:2006. Серия Gaudeamus

2. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб пособие для вузов.— М.: Дрофа, 2006.

3. Теорияи практика обучения русскому языку / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.; Под ред. Р. Б. Сабаткоева. М., 2005.

План

Связь методики русского языка с философией

Связь методики русского языка с психологией

Связь методики русского языка с дидактикой

Связь методики русского языка с языкознанием

Связь методики русского языка с другими науками с
философией	психологией	дидактикой	языкознанием	литературой

В психологии раскрываются ступени учебных действий, выделяются их этапы: мотивация, ориентировка в новой теме, операционный этап, контрольно-оценочные действия учащегося. Использование в методике таких структур повышает ее четкость, научность. Психология помогает понять и оценить структуру деятельности учащихся по тем или иным методическим приемам и рекомендациям: например, ступени решения грамма-тико-орфографической задачи (алгоритм) по проверке орфограммы или процесс создания собственного текста (написание сочинения, изложения, статьи в газету и пр.).

Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалектологию. Последняя, в частности, совершенно необходима в той части методики, где рассматриваются методы и приемы работы над культурой речи учащихся, над усвоением норм русского литературного языка.

Источник

Связь МПРЯ с другими науками

Самостоятельно

1. Из методического наследия (Баринова Е.А., Мурина Л.А.) – конспект.

2. Виды разбора на уроках русского языка по книге Бабайцевой «Виды разбора на уроках русского языка» или по учебникам 5 – 8 класса – контрольная работа.

ВВОДНАЯ ЛЕКЦИЯ (2 ч.)

1.Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи.

2.Связь МПРЯ с другими науками.

3.Принципы методики преподавания русского языка.

4.Методы исследования в методике русского языка.

5.Из методического наследия.

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи.

Методика преподавания русского языка – это педагогическая наука, которая: 1) определяет цели и структуру учебного предмета;

2) изучает и описывает наиболее эффективные и рациональные методы и приёмы по русскому языку;

3)исследует условия и пути усвоения определённого круга знаний.

МПРЯ одновременно является прикладной, практической отраслью педагогики и в то же время имеет теоретическую часть; практические решения опираются на познанные закономерности формирования грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, навыков чтения, интонации, на изученные трудности и ошибки учащихся.

Методика имеет свой объект, предмет изучения – обучение русскому языку, которое включает: а) содержание обучения, языковой материал, который изучается и должен быть усвоен, языковые умения. Которые должны быть усвоены; б) деятельность учителя по подаче и отбору языкового материала, по выявлению знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, выработка умений и навыков.

МПРЯ включает четыре задачи:

— зачем изучать: определение целей и задач обучения русскому языку;

— чему учить: определение содержания обучения; обоснование и составление программы и учебников, различных пособий;

— как учить: разработка методов и приёмов обучения; конструирование уроков;

— как контролировать усвоенное: определение критериев оценки, методов контроля.

Связь МПРЯ с другими науками.

Особенностью МПРЯ как науки является опора на результаты ряда наук: языкознания, психологии, философии, логики, педагогики.

Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку. Так, вам хорошо известно о связи языка и сознания, языка и мышления. Мысль человека материализуется в языковых формах, в речи; строя свою речь школьник формирует свою мысль через языковые конструкции. Овладевая десятками тысяч слов, он развивает мышление.

Обучение языку формирует мировоззрение школьников, включает их в сознательную жизнь, даёт им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект и должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам.

— усвоение языковых понятий;

— активизация познавательной деятельности учащихся;

— развитие их познавательных интересов.

Понятия знания, умения, навыки и развитие, широко используемые в методике взяты из психологии.

С т. зр. Психологии овладение языком – это одна из граней формирования личности.

В методике используются данные о возрастных возможностях усвоения знаний и умений, а также данные о допустимых усвоенных нагрузках.

Многие психологи-исследователи занимаются непосредственным изучением процессов усвоения школьниками родного языка: орфографией и пунктуацией – Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник; развитием речи учащихся – Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев.

В последние десятилетия в методике р. яз. стали использоваться психологические материалы по управлению умственной деятельности учащихся; всё более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Связь методики с педагогикой проходит по нескольким линиям.

Первая – это применение общедидактических принципов в методике русского языка. Так, в методике безусловно реализуется воспитывающий принцип (общедидактический): через развитие логического мышления, через воспитание любви к русскому языку, через формирование самосознания (самовыражение в сочинении).

Вторая линия – методы обучения. Например, репродуктивные, поисковые, проблемные методы в методике русского языка получают своеобразные черты.

В третьих, многие педагогические понятия и термины используются в методике: цели обучения, воспитывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и др.

И конечно же важнейшая роль в связях методики принадлежит языкознанию.

В методике русского языка учитывается природа русского языка: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический, лекс., морфемный, словообр., морфологич., синтаксич., уровень текста), а также специфика его разделов.

Связь методики с языкознанием носит, в первую очередь, интегративный характер, когда исходным моментом является модель «языковой личности», а в конце мы имеем выпускника СШ с его теоретическими познаниями о языке, с его речевыми умениями и навыками. И методика как наука несёт ответственность за недостатки в реализации этой модели.

Во-вторых, связь методики и языкознания носит дифференцированный характер. Т.е. методика связана не только с такими разделами языкознания как фонетика, фонология, орфоэпия, лексикология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, но и с теорией речевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи – устной и письменной, восприятия чужой речи. Совр. методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, новом, молодом научно-лингвистическом направлении.

Для успешного развития методики р. яз. необходимы связи и с теорией дикции, стилистикой, риторикой. Теорией литературных жанров, поэтикой, логикой, теорией сценич. речи.

Методика не может обойтись без опоры на историю рус. яз. (историческую грамматику и фонетику), а также на диалектологию. Н-р, диалектология нужна в той части методики, где рассм. методы и приёмы работы над культурой речи, над усвоением норм русского литературного языка.

Что касается Белоруссии, то в условиях близкородственного рус.-бел. Билингвизма каждый раздел методики должен чётко определить те моменты, когда родной язык может помочь в усвоении близкородственного русского языка, когда может проявиться отрицательное влияние интерференции. Необходимо также учитывать, что эти моменты сильнее проявляются в сельских школах, где гораздо большее влияние имеет бел. яз., чем в городе.

За последние десятилетия в методике рус. языка стали использоваться новые развивающиеся лингвистические теории: фонемная теория орфографии, синтаксис целого текста, теория типов текста, теория словообразования.

Источник

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи, связи с другими науками.

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи, связи с другими науками.

Иногда складывается мысль о методике как о теоретический, практической отрасли педагогики, дающей полезные указания по обучению отдельному предмету, конкретной теме. Методика в самом деле дает такие рекомендации, но она имеет и теоретическую часть; практические ответы опираются на постигнутые закономерности развитие грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, умения чтения, интонаций, на освоенные трудности и неудачи учащихся. На изучении закономерностей формируются диагностическая и прогностическая функции методики.

Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение содержит в себе: сущность обучения, языковой материал, который изучается, а также языковые умения, которые должны быть усвоены; деятельность учителя по выбору и показ материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по раскрытию их знаний и умений; деятельность учащихся по изучению знаний, их творческий труд по использованию знаний, нарабатывание умений и навыков. Результат обучения также входит в охват понятия предмет методики как его важнейший элемент.

Деятельность учащихся и учителя методика рассматривает как взаимодействие, как коллективная деятельность, как сотрудничество при ведущей роли учителя.

Методика преподавания русского языка решает четыре задачи:

1. «зачем изучать», т.е. формулировка целей и задач обучения русскому языку как родному;

2. «чему учить», т.е. определение содержания обучения, подтверждение и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет как можно больше знаний, умений по языку, критерии их определения и оценки.

3. «как учить»: разработка методов и приемов обучения, проектирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования.

4. «как контролировать усвоенное», т.е. определение условий оценки, методов контроля [3].

Главной задачей МПРЯ как учебного курса является профессиональная подготовка студентов-филологов к трудовой деятельности; усвоение ими основами методических знаний, практических умений и навыков в области преподавания русского языка, формирование стремления к самообразованию и развитию, постоянному изучению ведущего опыта педагогов-новаторов и школьных коллективов в целом.

Также МПРЯ тесно связана со следующими науками:

1. языкознание (позволяет осуществить системный подход к обучению, то есть взаимосвязанное изучение всех уровней языка от фонетики до текста; тесно согласована с прикладными науками и в идеальном варианте должна вырабатывать языковую личность с теоретическими знаниями о языке, владеющую грамотностью, речевыми навыками, культурой речи);

2. психология (обеспечивает знаниями об особенностях процесса понимания материала, его запоминания, озвучивания, характерных черт развития мышления и речи, мотивация к учению);

3. дидактика (снабжает дидактическими принципами, методами и приёмами обучения, главными дидактическими понятиями);

4. философия (философское отношение к познанию действительности проходит периоды чувственного восприятия, обоснованного или логического, всё проверяется на практике).

Список используемых источников:

Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики). – М., 1911.

Ушинский К. Д. Родное слово. / К. Д. Ушинский. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 233 с. — (Серия : Антология мысли).

Источник

Специальная методика русского языка и смежные науки

Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретическая и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется различными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходимым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.

Когда мы пытаемся наметить характерные черты специальной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, получила значительную теоретическую разработку и успела достаточно полно определить предмет своего исследования и прикладные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как педагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный материал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.

Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определению предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).

Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, способах их коррекции и профилактики безусловно интересует и специальную методику русского языка. Однако аналогия в предмете и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривается как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с задачами обогащения представлений и знаний учащихся об окружающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятельность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламентируется учебной программой, организационно подчинена распорядку школьной жизни (в отличие от логопедических индивидуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения которого хронологически жестко регламентированы.

Однако следует иметь в виду, что все логопедические данные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефекта, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилактике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохраняют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специального обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Большую ценность для специальной методики русского языка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифференциации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой структурой слова и др. Однако в условиях школьного педагогического процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.

Следовательно, в прикладных задачах двух областей педагогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специальная методика выдвигают задачу разработки технических приемов, однако таких, которые не частично, а полностью соответствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разработка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, которым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специальной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.

Что касается связи специальной методики с методикой русского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.

Огромное богатство приемов, способов обучения языку, видов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специальной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдвигает также и задачи развития речи учащихся. В методике обучения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами познавательной деятельности, приобретением сведений об окружающем мире (уточнение и расширение значений слов, их активизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, развитие грамматических навыков, представлений и понятий, повышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения задач развития речи, постоянно обогащался на протяжении истории развития методики массовой школы и, естественно, представляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.

Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в методике массовой школы предназначены для решения иных (условно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подобранными учителем примерами (предложениями, словосочетаниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического значения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматических конструкций, которые были предметом наблюдений на уроке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфическими приемами работы, направленными на активизацию речи детей, оказанием им помощи в установлении грамматических аналогий и коррекцией речевых ошибок.

Таким образом, отмечая связи специальной методики русского языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной методикой педагогических наук. К сожалению, на практике приходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «специфику» работы заимствованием из логопедии преимущественно тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин такого положения — недостаточный уровень развития специальной методики русского языка как отдельной области специальной педагогики.

Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности общения и средству осуществления мыслительной работы. Недопустим полный перенос методики массовой школы в специальную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.

В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными изменениями, которые происходили в логопедии, особенно очевидной стала несостоятельность ограничения специфики специального обучения детей с глубоким речевым недоразвитием главным образом работой над произношением. Эти изменения коснулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправдывая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.

Это обстоятельство способствовало созданию более благоприятных возможностей для использования теоретических достижений логопедии не только применительно к индивидуальному и групповому, но и к школьному обучению логопатов.

Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полноты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка. » (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности механизмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой аномалии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особенно важно, системном анализе. Требование полноты, всестороннего воздействия на нарушенный ход речевого развития наилучшим образом может осуществляться при фронтальной организации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия педагогических средств.

Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их проявления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспитания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе учения об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора системности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важнейшую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обучения.

Успехи, которые были достигнуты за последние три десятилетия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую ценность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство методов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).

На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, созданные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмечается, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические наблюдения открыли пути разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)

Все это говорит о возникновении новой для логопедии роли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития речи и обучения языку как предмету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.

И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и коррекции речевого недоразвития в условиях свойственного логопедии подхода (даже с учетом современного уровня ее развития, способного обеспечить полноту педагогического воздействия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систематического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитанием детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость создания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в школе, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формирования речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подготовить учащихся специальной школы к следующим этапам обучения, требующим более высокого уровня развития речи и познавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из других наук, а именно: педагогики, общей и специальной психологии (особенно психологии речи и мышления), языкознания. Частично это происходит путем использования материалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования психолого-педагогических и лингвистических данных. Так, например, в определении задач специального обучения языку невозможно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку невозможно без обращения к материалам языкознания. Разрабатывая принципы, методы и приемы специального обучения языку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основываться на материалах, которые «поставляют» дидактика и психология.

Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем параграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Источник