Связь науки и русского языка + видео обзор

Связь науки и русского языка

§2. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Процесс познания завершается проверкой на практике; следовательно, изучение языка должно быть построено таким образом, чтобы изученные его единицы (слова, предложения, тексты) действительно использовались в индивидуальной и общественной практике учащихся: в их познавательной, трудовой, творческой и иной деятельности.

Как видим, на стыке с философией методика определяет свои исходные, методологические позиции, определяет цели и принципы обучения.

В последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться психологические материалы по управлению умственной деятельностью учащихся; все более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Системный подход требует также моделирования процесса обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений, или модель «языковой личности». Приступая к обучению школьников, учитель должен ясно представлять себе, какие языковые умения, способности будет иметь молодой человек, прошедший нашу систему обучения. В основу модели «языковой личности» положен «социальный заказ», т.е. сложившееся в современном обществе представление об его активном члене,

При создании модели используются и исследования уровней языкового развития учащихся по возрастам, тенденции такого развития, а также трудностей в отдельных сторонах языкового развития: в восприятии речи, в орфографии, в литературном произношении

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалектологию. Последняя, в частности, совершенно необходима в той части

методики, где рассматриваются методы и приемы работы над культурой речи учащихся, над усвоением норм русского литературного языка.

Методика как наука очень чутка к новым появляющимся и развивающимся лингвистическим теориям. Так, за последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться следующие новые языковые теории: теория словообразования, что дало основу для включения соответствующей темы в школьный курс русского языка; теория типов текста уже прочно вошла в методику сочинения и школьную практику; все глубже проникает в методику синтаксис целого текста и связей внутри компонента текста (ССЦ); делаются попытки применить в методике русского языка теорию актуального членения предложения, фонемную теорию орфографии. Создание трудов по функциональной грамматике русского языка стимулирует адекватный функциональный подход в методике.

Источник

Связь методики русского языка с языкознанием

Лекция 4. Связь методики русского языка с другими науками

Литература

1. Багряецева В.А., Литневская Е.И. Методика русского языка в средней школе: Учеб пособие для ВУЗов.— М.:2006. Серия Gaudeamus

2. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб пособие для вузов.— М.: Дрофа, 2006.

3. Теорияи практика обучения русскому языку / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.; Под ред. Р. Б. Сабаткоева. М., 2005.

План

Связь методики русского языка с философией

Связь методики русского языка с психологией

Связь методики русского языка с дидактикой

Связь методики русского языка с языкознанием

Связь методики русского языка с другими науками с
философиейпсихологиейдидактикойязыкознаниемлитературой

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учи­тель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Процесс познания завершается проверкой на практике; следо­вательно, изучение языка должно быть построено таким образом, чтобы изученные его единицы (слова, предложения, тексты) дей­ствительно использовались в индивидуальной и общественной практике учащихся: в их познавательной, трудовой, творческой и иной деятельности.

Как видим, на стыке с философией методика определяет свои исходные, методологические позиции, определяет цели и прин­ципы обучения.

В психологии раскрываются ступени учебных действий, вы­деляются их этапы: мотивация, ориентировка в новой теме, опе­рационный этап, контрольно-оценочные действия учащегося. Использование в методике таких структур повышает ее чет­кость, научность. Психология помогает понять и оценить струк­туру деятельности учащихся по тем или иным методическим приемам и рекомендациям: например, ступени решения грамма-тико-орфографической задачи (алгоритм) по проверке орфо­граммы или процесс создания собственного текста (написание со­чинения, изложения, статьи в газету и пр.).

Связь науки и русского языка

В последние десятилетия в методике русского языка стали ис­пользоваться психологические материалы по управлению умствен­ной деятельностью учащихся; все более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Системный подход требует также моделирования процесса обу­чения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная мо­дель носителя языковых знаний и умений, или модель «языковой личности». Приступая к обучению школьников, учитель должен ясно представлять себе, какие языковые умения, способности будет иметь молодой человек, прошедший нашу систему обучения. В ос­нову модели «языковой личности» положен «социальный заказ», т.е. сложившееся в современном обществе представление об его активном члене.

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произноси­тельный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексико­логией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семан­тикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечи­вающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалекто­логию. Последняя, в частности, совершенно необходима в той части методики, где рассматриваются методы и приемы работы над культурой речи учащихся, над усвоением норм русского литератур­ного языка.

Методика как наука очень чутка к новым появляющимся и развивающимся лингвистическим теориям. Так, за последние десятилетия в методике русского языка стали использоваться следующие новые языковые теории: теория словообразования, что дало основу для включения соответствующей темы в школь­ный курс русского языка; теория типов текста уже прочно вошла в методику сочинения и школьную практику; все глубже прони­кает в методику синтаксис целого текста и связей внутри компо­нента текста (ССЦ); делаются попытки применить в методике русского языка теорию актуального членения предложения, фо­немную теорию орфографии. Создание трудов по функциональ­ной грамматике русского языка стимулирует адекватный функ­циональный подход в методике.

Источник

Связь МПРЯ с другими науками

Связь науки и русского языка Связь науки и русского языка Связь науки и русского языка Связь науки и русского языка

Связь науки и русского языка

Связь науки и русского языка

Самостоятельно

1. Из методического наследия (Баринова Е.А., Мурина Л.А.) – конспект.

2. Виды разбора на уроках русского языка по книге Бабайцевой «Виды разбора на уроках русского языка» или по учебникам 5 – 8 класса – контрольная работа.

ВВОДНАЯ ЛЕКЦИЯ (2 ч.)

1.Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи.

2.Связь МПРЯ с другими науками.

3.Принципы методики преподавания русского языка.

4.Методы исследования в методике русского языка.

5.Из методического наследия.

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи.

Методика преподавания русского языка – это педагогическая наука, которая: 1) определяет цели и структуру учебного предмета;

2) изучает и описывает наиболее эффективные и рациональные методы и приёмы по русскому языку;

3)исследует условия и пути усвоения определённого круга знаний.

МПРЯ одновременно является прикладной, практической отраслью педагогики и в то же время имеет теоретическую часть; практические решения опираются на познанные закономерности формирования грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, навыков чтения, интонации, на изученные трудности и ошибки учащихся.

Методика имеет свой объект, предмет изучения – обучение русскому языку, которое включает: а) содержание обучения, языковой материал, который изучается и должен быть усвоен, языковые умения. Которые должны быть усвоены; б) деятельность учителя по подаче и отбору языкового материала, по выявлению знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, выработка умений и навыков.

МПРЯ включает четыре задачи:

— зачем изучать: определение целей и задач обучения русскому языку;

— чему учить: определение содержания обучения; обоснование и составление программы и учебников, различных пособий;

— как учить: разработка методов и приёмов обучения; конструирование уроков;

— как контролировать усвоенное: определение критериев оценки, методов контроля.

Связь МПРЯ с другими науками.

Особенностью МПРЯ как науки является опора на результаты ряда наук: языкознания, психологии, философии, логики, педагогики.

Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку. Так, вам хорошо известно о связи языка и сознания, языка и мышления. Мысль человека материализуется в языковых формах, в речи; строя свою речь школьник формирует свою мысль через языковые конструкции. Овладевая десятками тысяч слов, он развивает мышление.

Обучение языку формирует мировоззрение школьников, включает их в сознательную жизнь, даёт им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект и должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам.

— усвоение языковых понятий;

— активизация познавательной деятельности учащихся;

— развитие их познавательных интересов.

Понятия знания, умения, навыки и развитие, широко используемые в методике взяты из психологии.

С т. зр. Психологии овладение языком – это одна из граней формирования личности.

В методике используются данные о возрастных возможностях усвоения знаний и умений, а также данные о допустимых усвоенных нагрузках.

Многие психологи-исследователи занимаются непосредственным изучением процессов усвоения школьниками родного языка: орфографией и пунктуацией – Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник; развитием речи учащихся – Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев.

В последние десятилетия в методике р. яз. стали использоваться психологические материалы по управлению умственной деятельности учащихся; всё более актуальной становится проблема психологии общения школьника с компьютером.

Связь науки и русского языка

Связь методики с педагогикой проходит по нескольким линиям.

Первая – это применение общедидактических принципов в методике русского языка. Так, в методике безусловно реализуется воспитывающий принцип (общедидактический): через развитие логического мышления, через воспитание любви к русскому языку, через формирование самосознания (самовыражение в сочинении).

Вторая линия – методы обучения. Например, репродуктивные, поисковые, проблемные методы в методике русского языка получают своеобразные черты.

В третьих, многие педагогические понятия и термины используются в методике: цели обучения, воспитывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и др.

И конечно же важнейшая роль в связях методики принадлежит языкознанию.

В методике русского языка учитывается природа русского языка: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический, лекс., морфемный, словообр., морфологич., синтаксич., уровень текста), а также специфика его разделов.

Связь методики с языкознанием носит, в первую очередь, интегративный характер, когда исходным моментом является модель «языковой личности», а в конце мы имеем выпускника СШ с его теоретическими познаниями о языке, с его речевыми умениями и навыками. И методика как наука несёт ответственность за недостатки в реализации этой модели.

Во-вторых, связь методики и языкознания носит дифференцированный характер. Т.е. методика связана не только с такими разделами языкознания как фонетика, фонология, орфоэпия, лексикология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, но и с теорией речевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи – устной и письменной, восприятия чужой речи. Совр. методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, новом, молодом научно-лингвистическом направлении.

Для успешного развития методики р. яз. необходимы связи и с теорией дикции, стилистикой, риторикой. Теорией литературных жанров, поэтикой, логикой, теорией сценич. речи.

Методика не может обойтись без опоры на историю рус. яз. (историческую грамматику и фонетику), а также на диалектологию. Н-р, диалектология нужна в той части методики, где рассм. методы и приёмы работы над культурой речи, над усвоением норм русского литературного языка.

Что касается Белоруссии, то в условиях близкородственного рус.-бел. Билингвизма каждый раздел методики должен чётко определить те моменты, когда родной язык может помочь в усвоении близкородственного русского языка, когда может проявиться отрицательное влияние интерференции. Необходимо также учитывать, что эти моменты сильнее проявляются в сельских школах, где гораздо большее влияние имеет бел. яз., чем в городе.

За последние десятилетия в методике рус. языка стали использоваться новые развивающиеся лингвистические теории: фонемная теория орфографии, синтаксис целого текста, теория типов текста, теория словообразования.

Источник

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи, связи с другими науками.

Методика преподавания русского языка как наука, её предмет и задачи, связи с другими науками.

Иногда складывается мысль о методике как о теоретический, практической отрасли педагогики, дающей полезные указания по обучению отдельному предмету, конкретной теме. Методика в самом деле дает такие рекомендации, но она имеет и теоретическую часть; практические ответы опираются на постигнутые закономерности развитие грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, умения чтения, интонаций, на освоенные трудности и неудачи учащихся. На изучении закономерностей формируются диагностическая и прогностическая функции методики.

Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение содержит в себе: сущность обучения, языковой материал, который изучается, а также языковые умения, которые должны быть усвоены; деятельность учителя по выбору и показ материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по раскрытию их знаний и умений; деятельность учащихся по изучению знаний, их творческий труд по использованию знаний, нарабатывание умений и навыков. Результат обучения также входит в охват понятия предмет методики как его важнейший элемент.

Деятельность учащихся и учителя методика рассматривает как взаимодействие, как коллективная деятельность, как сотрудничество при ведущей роли учителя.

Методика преподавания русского языка решает четыре задачи:

1. «зачем изучать», т.е. формулировка целей и задач обучения русскому языку как родному;

2. «чему учить», т.е. определение содержания обучения, подтверждение и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий. Методика определяет как можно больше знаний, умений по языку, критерии их определения и оценки.

3. «как учить»: разработка методов и приемов обучения, проектирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования.

4. «как контролировать усвоенное», т.е. определение условий оценки, методов контроля [3].

Главной задачей МПРЯ как учебного курса является профессиональная подготовка студентов-филологов к трудовой деятельности; усвоение ими основами методических знаний, практических умений и навыков в области преподавания русского языка, формирование стремления к самообразованию и развитию, постоянному изучению ведущего опыта педагогов-новаторов и школьных коллективов в целом.

Также МПРЯ тесно связана со следующими науками:

1. языкознание (позволяет осуществить системный подход к обучению, то есть взаимосвязанное изучение всех уровней языка от фонетики до текста; тесно согласована с прикладными науками и в идеальном варианте должна вырабатывать языковую личность с теоретическими знаниями о языке, владеющую грамотностью, речевыми навыками, культурой речи);

2. психология (обеспечивает знаниями об особенностях процесса понимания материала, его запоминания, озвучивания, характерных черт развития мышления и речи, мотивация к учению);

3. дидактика (снабжает дидактическими принципами, методами и приёмами обучения, главными дидактическими понятиями);

4. философия (философское отношение к познанию действительности проходит периоды чувственного восприятия, обоснованного или логического, всё проверяется на практике).

Список используемых источников:

Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики). – М., 1911.

Ушинский К. Д. Родное слово. / К. Д. Ушинский. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 233 с. — (Серия : Антология мысли).

Источник

Специальная методика русского языка и смежные науки

Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретиче­ская и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется раз­личными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходи­мым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.

Когда мы пытаемся наметить характерные черты специаль­ной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, полу­чила значительную теоретическую разработку и успела доста­точно полно определить предмет своего исследования и приклад­ные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как пе­дагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный матери­ал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.

Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определе­нию предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специ­ального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины на­рушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).

Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, спосо­бах их коррекции и профилактики безусловно интересует и спе­циальную методику русского языка. Однако аналогия в предме­те и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривает­ся как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с за­дачами обогащения представлений и знаний учащихся об окру­жающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятель­ность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламенти­руется учебной программой, организационно подчинена распо­рядку школьной жизни (в отличие от логопедических индиви­дуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения ко­торого хронологически жестко регламентированы.

Однако следует иметь в виду, что все логопедические дан­ные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефек­та, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилак­тике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохра­няют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специаль­ного обучения языку в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Большую ценность для специальной методики русского язы­ка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифферен­циации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой струк­турой слова и др. Однако в условиях школьного педагогическо­го процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.

Следовательно, в прикладных задачах двух областей педа­гогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специаль­ная методика выдвигают задачу разработки технических при­емов, однако таких, которые не частично, а полностью соответ­ствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разра­ботка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, ко­торым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специ­альной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.

Что касается связи специальной методики с методикой рус­ского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общ­ностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.

Огромное богатство приемов, способов обучения языку, ви­дов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специаль­ной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдви­гает также и задачи развития речи учащихся. В методике обу­чения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами по­знавательной деятельности, приобретением сведений об окру­жающем мире (уточнение и расширение значений слов, их ак­тивизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, раз­витие грамматических навыков, представлений и понятий, по­вышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения за­дач развития речи, постоянно обогащался на протяжении исто­рии развития методики массовой школы и, естественно, пред­ставляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.

Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в ме­тодике массовой школы предназначены для решения иных (ус­ловно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подо­бранными учителем примерами (предложениями, словосочета­ниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического зна­чения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматиче­ских конструкций, которые были предметом наблюдений на уро­ке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфи­ческими приемами работы, направленными на активизацию ре­чи детей, оказанием им помощи в установлении грамматиче­ских аналогий и коррекцией речевых ошибок.

Таким образом, отмечая связи специальной методики русско­го языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной ме­тодикой педагогических наук. К сожалению, на практике при­ходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «спе­цифику» работы заимствованием из логопедии преимуществен­но тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин та­кого положения — недостаточный уровень развития специаль­ной методики русского языка как отдельной области специаль­ной педагогики.

Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности об­щения и средству осуществления мыслительной работы. Недо­пустим полный перенос методики массовой школы в специаль­ную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.

В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными из­менениями, которые происходили в логопедии, особенно очевид­ной стала несостоятельность ограничения специфики специаль­ного обучения детей с глубоким речевым недоразвитием глав­ным образом работой над произношением. Эти изменения кос­нулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основ­ном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправды­вая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.

Это обстоятельство способствовало созданию более благо­приятных возможностей для использования теоретических до­стижений логопедии не только применительно к индивидуально­му и групповому, но и к школьному обучению логопатов.

Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полно­ты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка. » (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности меха­низмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой анома­лии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особен­но важно, системном анализе. Требование полноты, всесторон­него воздействия на нарушенный ход речевого развития наи­лучшим образом может осуществляться при фронтальной ор­ганизации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия пе­дагогических средств.

Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их про­явления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа ре­чевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспи­тания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе уче­ния об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора си­стемности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важней­шую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обу­чения.

Успехи, которые были достигнуты за последние три десяти­летия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую цен­ность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих приз­наков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В со­ответствии с этим принципом формы нарушений речи различа­ются по общности педагогических задач, определяемых един­ством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме­тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).

На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, соз­данные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмеча­ется, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические на­блюдения открыли пути разработки методических систем, при­годных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)

Все это говорит о возникновении новой для логопедии ро­ли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждает­ся школьный процесс развития речи и обучения языку как пред­мету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.

И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и кор­рекции речевого недоразвития в условиях свойственного лого­педии подхода (даже с учетом современного уровня ее разви­тия, способного обеспечить полноту педагогического воздейст­вия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систе­матического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитани­ем детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость со­здания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в шко­ле, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формиро­вания речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подго­товить учащихся специальной школы к следующим этапам обу­чения, требующим более высокого уровня развития речи и по­знавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения рус­скому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития спе­циальной методики русского языка является привлечение све­дений из других наук, а именно: педагогики, общей и специаль­ной психологии (особенно психологии речи и мышления), язы­кознания. Частично это происходит путем использования мате­риалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования пси­холого-педагогических и лингвистических данных. Так, напри­мер, в определении задач специального обучения языку невоз­можно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку не­возможно без обращения к материалам языкознания. Разраба­тывая принципы, методы и приемы специального обучения язы­ку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основы­ваться на материалах, которые «поставляют» дидактика и пси­хология.

Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем па­раграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нару­шениями речи.

Источник

Видео

Русский язык 7 класс (Урок№67 - Разделы науки о русском языке.)

Русский язык 7 класс (Урок№67 - Разделы науки о русском языке.)

Русский язык - Разделы науки о языке часть 1 // PREP.UZ

Русский язык - Разделы науки о языке часть 1 // PREP.UZ

Методика и технологии преподавания русского языка как наука

Методика  и технологии преподавания  русского языка  как наука

Русский язык 11 класс (Урок№17 - Наука о русском языке.)

Русский язык 11 класс (Урок№17 - Наука о русском языке.)

Русский язык. Сложное предложение с разными видами связи (урок первый). Видеоурок

Русский язык. Сложное предложение с разными видами связи (урок первый). Видеоурок

Русский язык 10 класс (Урок№2 - Русский национальный язык и русский литературный язык.)

Русский язык 10 класс (Урок№2 - Русский национальный язык и русский литературный язык.)

Связь языка и мышления | Лекции по лингвистике – лингвист Светлана Бурлак | Научпоп

Связь языка и мышления | Лекции по лингвистике – лингвист Светлана Бурлак | Научпоп

Русский язык за 18 минут

Русский язык за 18 минут

Разделы науки о русском языке

Разделы науки о русском языке

Русский язык 9 класс (Урок№47 - Сложные предложения с различными видами связи.)

Русский язык 9 класс (Урок№47 - Сложные предложения с различными видами связи.)
Поделиться или сохранить к себе:
Добавить комментарий

Нажимая на кнопку "Отправить комментарий", я даю согласие на обработку персональных данных, принимаю Политику конфиденциальности и условия Пользовательского соглашения.