Теории усвоения языка таблица
Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х — начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (249, 296). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (295, 311). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врожденности языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.
Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и др. (296, р. 269).
Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти догадки с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «. врожденное предрасположение. выучить язык определенного типа. » и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т. е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (295, р. 25).
Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний — по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). Например, в высказываниях «more milk, bye-bye Daddy» первые элементы соответствуют классу Р (т. е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их раз-личению.1«Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» (316, р. 36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (там же, р. 45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект — предикат», «предикат — объект», «определение — определяемое» и некоторые другие (317 и др.).
Различные теории речевого развития
Теория врожденных языковых знаний
Согласно данной теории ребенок с рождения обладает генетически обусловленным «механизмом овладения языком», при котором его усвоение происходит на основе вычленения из речи окружающих уже знакомых грамматических структур. У каждого из нас имеется врожденное знание о том, что такое языки какова его структура, которое не зависит от cпецифики конкретного языка. Эта врожденная способность получила название универсальной (трансформационной) грамматики. На основании данной теории механизм овладения языком является интуитивным – из многообразия поступающей языковой информации ребенок извлекает правила грамматики на основе сравнения воспринятых высказываний с врожденными грамматическими структурами. Общество и социальное окружение только активируют этот врожденный механизм усвоения языка и развития речи.
Когнитивная теория освоения языка
Она определяет значение социальных и познавательных (когнитивных) факторов на процесс языкового развития ребенка. Согласно данной теории развитие языка происходит, с одной стороны, на основе взаимодействия ребенка со взрослым, с другой стороны – на основе развития его предметной познавательной деятельности. Таким образом, генетически обусловленная способность к мышлению развивается у ребенка на основе познания окружающего мира, а усвоение языка осуществляется в процессе его использования и непосредственного оперирования языковыми единицами. Важную роль при этом играет саморегуляция речевой деятельности, которая является произвольным и сознательным психическим актом. Иная теория определяет основополагающие предпосылки языкового развития, к которым относятся врожденные биологические (мыслительная способность, реализуемая посредством функционирования определенных структур головного мозга), социальные (включенность в совместную деятельность со взрослым) и когнитивные факторы (развитие представлений об окружающей действительности в процессе ее активного и деятельностного познания).
Семиотическая теория языкового развития
Базируется на положении о том, что усвоение языка и овладение речью происходит на основе предшествующего интеллектуального развития ребенка. Важным условием этого развития является врожденная способность к имитации осваиваемых явлений. Вначале это имитация жестовая, затем она становится отсроченной и проявляется в деятельности и, наконец, приобретает символическое обозначение в виде языковых знаков – слов. Вторым условием интеллектуального и языкового развития в соответствии с данной теорией является способность к символизации (в том числе и языковой). Она, в свою очередь, формируется как продолжение предшествующего сенсомоторного опыта ребенка. В результате процесс освоения языка представляет собой переработку новых языковых явлений, полученных от взрослых в процессе общения, и их включение в предшествующие языковые схемы. Таким образом, ребенок активно и самостоятельно усваивает язык, создавая сменяющие друг друга в процессе развития системы «детского» языка и постепенно приближая их к системе языка взрослых.
Учебные вопросы. Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности «через призм
Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности «через призму» формирования основных анатомо-физиологических механизмов речи. Охарактеризуем главные из них.
Одна из самых «старых» – это теория подражания. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.
Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает»1 высказывания типа: «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [“dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно2.
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно также нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], а [f] проще или сложнее [h] и т.д.
Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (Леотьев, 1974, 2003; С.Н. Цейтлин, 2001 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18 – 20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей).1 Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три – четыре десятилетия. Сторонники этой теории (Дж.Миллер, Н. Хомский и др.), как уже было указано ранее, полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.
Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации(знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных универсалиях языка, тем более, что некоторые из них (по крайней мере, ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.)2
Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Немалая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.
Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.
Усваивая язык, ребенок должен, прежде всего,овладеть языковой системой, т.е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.
В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.
Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.
Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка – к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам.1 Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом2 овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.
Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например, при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого) ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.
Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того, чтобы означать что-либо (т.е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.1 Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинно-следственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой.
Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой, трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.
В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов1 предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.2 Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).
Представляется, что эта схема (в целом достаточно объективно отображающая закономерности психического онтогенеза), в то же время чрезмерно жесткая, с выраженным «бихевиористским» оттенком и не во всем отвечающая действительному положению дел. Во-первых, у человека нет «чистых» (произвольных) физических действий. Действия – это изначально всегда действия-образы; в ходе онтогенеза действия и образы формируются одновременно. Во-вторых, кроме физических действий ребенок производит действия с большим числом образов разных модальностей: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных и др.; разумеется, ребенок оперирует и комплексными образами. Именно операции со всеми этими образами и создаютматериалдляозначения (обозначения с помощью знаков).3 Знаки ребенок (невольно или вольно) извлекает из речи окружающих во время совместно протекающей неречевой и речевой деятельности, «сопрягая» знаки с образами и образы со знаками.
Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом,2 у которых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени и то, как правило, с существенными нарушениями.
Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к символизации, в том числе в «языковой сфере».
Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление ошибок в речи и т.п.3 Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка, ботинки…»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим словам и нужно отвести основное место в лексике детей.
Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Закономерности усвоения языка и речи
Вопрос № 40.
Детская речь является предметом научного изучения с давних времен. Проблема становления речи у детей исследовались весьма интенсивно, привлекала внимание специалистов разного профиля – психологов, лингвистов, педагогов, дефектологов, физиологов и представителей других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Серьезные исследования детской речи проводились в течение длительного периода, за это время в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности.
Хомский выдвинул тезис «о врожденности языковых структур», в основе которого лежал постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.
Наблюдая за детьми разных национальностей, исследователи пришли к выводу, что ребенок рождается уже со знанием основ грамматики. Таким образом, у человека с рождения есть особая восприимчивость к языку, которая не зависит от национальности и усваиваемого языка. Врожденная способность одинакова у всех людей и для всех языков.
Благодаря этой врожденной способности, ребенок осваивает грамматический строй любого языка на основе недостаточного языкового материала. Не имея полных представлений о грамматике, ребенок, опираясь на воспринимаемые обрывки фраз, предложений, осваивает грамматические структуры.
Первые грамматические формы, которые появляются у ребенка (независимо от национальности):
· Отношения субъект – предикат (Мама дай);
· Отношения предикат – объект (Дай мяч);
· Отношения определения и определяемого (красный мяч).
В соответствии с этой теорией, освоение грамматического строя происходит на основе сличения поступающих грамматических конструкций с врожденными, имеющимися от рождения. Затем врожденные конструкции дополняются приобретаемыми, так ребенок овладевает распространенными предложениями, сложносочиненными предложениями и др.
Эта теория говорит о существовании универсальной грамматики.
Вторая концепция освоения языка – когнитивная теория, одним из основоположников которой является Леонтьев.
В процессе развития ребенка на него оказывают влияние социальные и познавательные (когнитивные) факторы. С одной стороны, развитие происходит за счет общения ребенка со взрослым, важна роль социального окружения. С другой стороны, развитие происходит в результате предметной и познавательной деятельности. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложное взаимодействие общения взрослых с ребенок и процесса развития предметной и познавательной деятельности.
Таким образом, познание окружающего мира на основе предметной деятельности, обогащения сенсорного опыта способствует развитию представлений. Множественными представления обозначаются символами (мимика, жесты), позднее эти символы трансформируются в слова.
Согласно теории, развитие речи происходит на основе сформированных биологических предпосылок под влиянием социального и познавательного факторов.
Речь развивается непосредственно в процессе ее использования!
Также Леонтьев указывал на то, что важное влияние на когнитивное развитие, на развитие языка и речи оказывает саморегуляция – направленность на познание. (Это можно проследить на следующем примере – если у ребенка снижена мотивация, направленность на познание, мы будет наблюдать у него задержку в развитии грамматического строя, недостаточный словарный запас и др.).
В соответствии с данной теорией, язык ребенка формируется на основе предшествующего интеллектуального опыта, интеллектуального развития. Ребенок начинает произносить звуки, слоги, слова, фразы на основе анализа, сравнения, обобщения, классификации воспринятых (услышанных и увиденных (ребенок видит артикуляцию взрослого)) языковых и речевых единиц. Таким образом, языковое развитие базируется на интеллектуальном развитии.
Таким образом, развитие языка и мышления происходит одновременно с опережением интеллектуального развития (интеллект тянет за собой язык и речь). Это можно проследит у детей с ЗПР, с нарушенным интеллектом – они пользуются примитивными, простыми конструкциями, все из-за первичной интеллектуальной недостаточности.
Не менее значимым является рассмотрение теории историко-культурного развития Л.С. Выготского.
Потребности человека сформировались на основе и в процессе его общественной жизни. Само развитие высших психических функций (ВПФ), в том числе и речи, является результатом развития человека и человеческого общества. В развитии речи и ВПФ большое значение имеет окружающая социальная среда. Если социальное окружение отсутствует или оно «некачественное», то человек не разовьет те качества, которые присущи всем членам общества.
Но влияние среды неоднозначно. Есть периоды, в течение которых влияние окружающей среды наиболее сильно, значимо – это сензитивные периоды. Для каждой психической функции есть свои сензитивные периоды, в отношении речи выделяются следующие сензитивные периоды:
1. От рождения до 3 лет – формируются функциональные системы речи;
2. С 5 до 8-9 лет – интенсивно формируется II сигнальная система;
3. От 12 до 14-15 лет – усиленно развивается коммуникативная и познавательная функция речи.
Также Л.С. Выготский выделил законы психического развития ребенка.
1 закон – детское развитие имеет сложную организацию во времени – неравномерность психического развития, гетерохронность (разное время) появления новообразований, что обусловлено: разными сроками созревания отдельных зон головного мозга, сложность функции и востребованностью функции.
2 закон – закон метаморфозы детского развития – в процессе развития ребенка происходит ряд качественных изменений – появление чего-либо или отмирание (инволюция) того, что уже выполнило свои функции. Все развитие проходит ряд стадий, каждая из которых обладает присущими только ей чертами.
Аномальный ребенок проходит те же стадии, в той же последовательности, но в другие сроки и с другим качественным наполнением новообразований.
Движущей силой развития является обучение!
На основе данных законов, Л.С. Выготский выделили 2 зоны развития:
· Зона актуального развития – успехи ребенка на сегодняшний день;
· Зона ближайшего развития – перспективы, развитие ребенка «на завтрашний день».
Из этого следует, что обучение тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.
Развитие речи подчиняется определенным закономерностям. Выделяют следующие закономерности речевого онтогенеза:
1. Нормальное развитие речи возможно только при наличии полноценных биологических и социальных предпосылок.
К биологическим предпосылкам относятся нормальное строение, функционирование и развитие ЦНС; нормальное строение, развитие и функционирование артикуляционного, дыхательного и фонационного отделов периферического речевого аппарата.
Социальные предпосылки – полноценная речевая среда, эмоционально-положительное речевое общение, совместная предметно-практическая деятельность со взрослым, развитие представлений об окружающем мире.
2. По мере развития ЦНС увеличиваются двигательные возможности речевого аппарата, увеличиваются возможности произвольного управления движениями артикуляционных органов.
3. Развитие звукопроизношения зависит от:
a. Двигательных возможностей речевого аппарата (произвольности движений);
b. Кинестетических ощущений от положения и движений органов артикуляции (это позволяет осуществлять самоконтроль за правильностью артикуляционных движений);
c. Состояния фонетического слуха (способности определять правильность и неправильность речи);
d. Состояния фонематического слуха – восприятия и различения фонем (создает акустическую основу для их произнесения);
e. Состояния зрительного восприятия (в меньшей степени).
4. Развитие и закрепление артикуляции звука – развитие правильных речевых кинестезий – способствует закреплению фонологических противопоставлений, формированию фонемной решетки, развитию фонематического слуха.
5. Развитие речевых движений, мелкой моторики пальцев рук способствует опосредованной активизации корковых речевых зон головного мозга.
6. Накопление пассивного словаря приводит к обогащению активного.
7. Ребенок овладевает грамматическими категориями языка на основе развития мыслительных операций в процессе практического освоения грамматикой родного языка (подражание + анализ, сравнение, обобщение, классификация).
8. Развитие связной речи зависит от состояния речи ребенка, его интеллектуального развития и проходит ряд последовательных стадий:
1. Диалогическая речь;
2. Монологическая речь (ситуативная – контекстная).
9. Языковое развитие ребенка опережает развитие его речи.
10. Развитие языковых и интеллектуальных способностей ребенка проходит не синхронизировано, а с явным опережением интеллектуальных возможностей относительно речевых.
11. Языковое и речевое развитие ребенка подготавливается развитием функций психологической базы речи (восприятие, внимание, память, мышление). Речь организует эти ВПФ, способствует их совершенствованию.
