Классификация типов уроков иностранного языка. Этапы урока иностранного языка
Лекция 8. Урок иностранного языка. Его специфика. Основные требования к уроку иностранного языка. Учет требований ГОС среднего (полного) образования. Его структура. Урок иностранного языка на различных ступенях обучения.
Процесс обучения состоит из групповых уроков и самостоятельной (домашней) работы, и представляется как непрерывный.
Урок – звено в цепи уроков. Урок посвящается домашнему заданию, а д/з служит базой для следующего урока. Цель предыдущего урока становится средством последующего. Урок не самостоятельная единица учебного процесса.
3)Урок организуется с помощью событийно-ситуативных единиц (В.М.Гурленов);
4) урок проводится на основе речевых образцов или контекстов;
5) урок имеет специфические цели – 1) формирование навыков и развитие умений иноязычной речевой деятельности; 2) формирование готовностей и компетенции; Цель урока должна быть одна, ей подчинены задачи.
6) последовательность упражнений ( языковые – условное-речевые (иммитативные – постановочные – трансормационные – репродуктивные) – речевые.
7) комплексность – взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов деятельности на уроке при ведущей роли одного из них;
9) речь является целью и средством обучения.
Требования к современному уроку ИЯ:
1) объявление темы урока (тему урока учащиеся формулируют сами);
2) сообщение целей и задач (цели и задачи формируют сами учащиеся);
3) планирование (планирование учащимися способов достижения намеченных целей);
4) практическая деятельность учащихся (учащиеся осуществляют действия по намеченному плану);
5) осуществление контроля (само, взаимоконтроль, учитель консультирует);
6) осуществление коррекции (учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно);
7) оценивание учащихся ( самооценка, оценка деятельности товарищей, учитель консультирует);
8) итог урока (организации рефлексии);
9) домашнее задание (учащиеся могут выбрать задания из предложенных, с учетом индивидуальных особенностей).
Структура урока усвоения новых знаний:
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление.
7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
8) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Методическое содержание урока иностранного языка
Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна. Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.
Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.
Индивидуализация. Любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.
Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.
Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, т.к. создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе.
Новизна. ИЯ невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на ИЯ, а во-вторых, неинтересно. При обучении говорению на ИЯ принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.
Новизна как компонент методического содержания урока ИЯ является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-спектакль), новизна видов работы, иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.
Классификация типов уроков иностранного языка. Этапы урока иностранного языка
Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.
Основные типы уроков:
1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).
2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).
3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).
Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае.
Выделяют следующие виды уроков:
— урок формирования лексических / грамматических навыков;
— урок совершенствования речевых навыков;
— урок развития умений монологической и диалогической речи;
— урок развития умений диалогической речи;
— урок формирования навыков чтения; урок развития умения читать.
В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).
Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.
1. Организационный этап. Приветствие. Проверка готовности. Выявление отсутствующих. Сообщение цели и плана урока. Цель – создать рабочую обстановку на уроке и направленность учебной деятельности.
2. Речевая зарядка. Содержанием речевой зарядки может быть какое-либо событие, связанное с жизнью школы или класса; прошедшие или предстоящие праздники; речевая зарядка может быть на основе домашнего задания. Она должна носить коммуникативный характер.
3. Фонетическая зарядка. Она проводится для развития фонетических навыков. Фонетическая зарядка может включать работу над стихотворением, рифмовкой, скороговоркой, специальные упражнения на отработку сложных звуков и их сочетаний.
4. Проверка усвоения изученного материала – не более 15 мин. Можно использовать различные виды опроса, выявлять трудности и ошибки, разбирать ошибки и исправлять их, оценивать знания детей. Цель этого этапа – систематический контроль усвоения знаний.
5. Введение нового материала – не более 25 минут. Изложение нового материала должно быть научным, доступным, логичным и доказательным. Выбор способов и форм введения зависит от характера и ступени обучения. Цель – дать новые знания.
6. Закрепление (тренировка) материала – не более 10 минут. На этом этапе можно использовать вопросы, задания и практическую деятельность. В силу практической направленности урока, он включает тренировку вновь введённого материала или ранее усвоенного, но недостаточно закреплённого материала. Цель – получение информации, как усвоен новый материал.
7. Активизация материала в различных видах речевой деятельности. Содержанием данного этапа урока является использование изучаемого (изученного) материала в различных видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании и письме) с тем, чтобы сформировать гибкость навыка употребления того или иного лексико-грамматического материала, а также обеспечить развитие того или иного умения. Упражнения, используемые для активизации материала, должны носить речевой характер: диалог/монолог по ситуации, чтение/аудирование и обсуждение текста, практические действия, репродуктивные и творческие задания. Цель – систематизация и обобщение материала.
8. Подведение итогов урока – 1-3 минуты. Этот этап включает озвучивание главных моментов, идей урока, стимулирование, выделение недостатков в работе и выставление отметок с комментариями. Цель – воспроизведение основных моментов урока.
9. Домашнее задание – 1-3 минуты. Необходимо сообщить и четко разъяснить домашнее задание, проконтролировать его запись учащимися.
Цель – помочь учащимся организовать и выполнить домашнее задание.
Постановка целей и задач, составление плана-конспекта урока
Цель – это желаемый результат урока, заданный конкретно и определённый во времени в соответствии с необходимостью и возможностью его получения.
Цель может ставиться как на один урок, так и на их серию, в зависимости от того, сколько времени отводится на изучение поставленной проблемы.
Для четкого выражения целей лучше использовать глагольные формы которые «показывают» завершенность действия обучающегося.
Типы уроков иностранного языка
Типы уроков иностранного языка
проверка домашнего задания;
подготовка к усвоению новых знаний;
объяснение нового материала;
закрепление изученного материала;
Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например:
1) изучение нового материала;
закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного;
подготовительная работа к изучению новой темы.
2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового. Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала.
Структура данного типа урока такова:
1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения
сообщение темы и цели урока,
изучение нового материала,
4) проверка понимания учащимися изученного материала и его
Возможно и несколько другое расположение составных частей урока:
сообщение темы и цели урока;
изучение нового материала;
проверка понимания учащимися воспринятого материала и его первичное закрепление.
3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной ИЗ основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.
Видео:Типы уроковСкачать
Структура этих уроков, как правило, следующая:
1) сообщение цели предстоящей работы,
2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые
потребуются для выполнения предложенных заданий,
выполнение учащимися различных упражнений, задач,
проверка выполненных работ,
задание на дом (если это необходимо).
С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока закреплению изученного.
4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков
может быть следующей:
1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера;
3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов;
4) подведение итогов.
Рассмотрение структуры уроков разных типов свидетельствует о том, что в тесной связи с постановкой основной дидактической цели создается структура урока. Она всегда целесообразна, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон.
В методической литературе получили распространение два подхода к классификации типов уроков по иностранному языку.
При первом подходе в качестве главного критерия для классификации уроков рассматривается направленность занятий по языку либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. В этой связи выделяют три типа уроков:
В рамках каждого типа уроков выделяются разные виды в зависимости:
1. от характера формируемого навыка (фонетический, лексический, грамматический);
от формы речи (монологическая, диалогическая);
от характера урока (объяснение нового материала, его закрепление, дискуссия, киноурок и т.д.).
Второй подход базируется на видах речевой деятельности, формируемых средствами изучаемого языка. Наличие двух видов деятельности (познавательно-коммуникативной и собственно коммуникативной) дает основание сторонникам этого подхода выделять два типа уроков:
На уроках первого типа учащиеся овладевают единицами языка и способами их применения как в учебных, так и в естественных условиях общения. Внутри этого типа занятия классифицируются в зависимости от того, какая сторона речи формируется (фонетическая, лексическая или грамматическая). Уроки второго типа направлены преимущественно на применение речевых средств в разных видах деятельности. В этой связи выделяют уроки развития устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение, письмо) речи, которые сочетаются друг с другом в соответствии с принципом взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Этот подход к классификации уроков недостаточно теоретически разработан.
Обобщая опыт преподавания иностранных языков, можно, на наш взгляд, говорить о трех типах уроков, получивших применение в современной методике.
Первый – уроки, направленные на овладение а) элементами системы языка на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях (результатом является приобретение знаний о системе языка); б) способами использования приобретенных знаний на уровне речи (формирование соответствующих навыков).
Второй – уроки, направленные на овладение деятельностью общения. Цель таких уроков – развитие речевых умений в разных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. В рамках этого типа выделяются:
уроки овладения рецептивными видами речевой деятельности (уроки аудирования, письма и письменной речи, устного и письменного перевода с иностранного на родной язык);
уроки по овладению продуктивными видами речевой деятельности (уроки говорения, чтения, устного и письменного перевода с родного языка на иностранный).
Третий – комбинированные уроки. Они направлены на взаимосвязанное овладение знаниями, навыками и умениями в рамках одного урока. При этом занятия по овладению разными уровнями системы языка реализуются в выделении не только отдельных аспектов в работе (уроки фонетики, лексики, грамматики), но и отдельных дисциплин (стилистика, анализ текста, перевод). В то же время аспектное обучение при практической направленности занятий всегда носит комплексный характер, ибо конечной целью обучения является формирование и развитие речевых умений в разных видах деятельности.
Таким образом, исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков контрольный, или учетный, урок.
Типология уроков иностранного языка
Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.
В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом; процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3–5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.
Цели и этапы процесса усвоения обусловлены, прежде всего, целью обучения – умением общаться, которое основано на речевых умениях: говорить, понимать иноязычную речь на слух; читать, писать.
Способность управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно развивать. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки: лексические, грамматические, произносительные (способность произносить речевые единицы правильно фонетически и интонационно); для чтения – навык владения техникой чтения. Разумеется, все виды навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.
Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:
1) этап формирования навыков;
2) этап совершенствования навыков;
3) этап развития речевого умения.
На основе данных этапов выделяются типы уроков:
I тип – уроки формирования первичных речевых умений и навыков;
II тип – урок совершенствования речевых навыков;
III тип – урок развития речевых умений.
Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности должен на разных уроках неизбежно преобладать. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, чтения, аудирования, навыков письма (на начальной стадии обучения).
Уроки совершенствования навыков – уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения).
Уроки развития речевого умения – уроками развития умения говорить, читать, воспринимать иноязычную речь на слух, писать.
Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно.
1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических навыков; уроки формирования лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков.
2. Форма речи – монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию умений монологической, либо диалогической речи).
3. Форма урока – отсюда такие виды уроков: развитие умения говорить, как киноурок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.)
Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, а, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения и есть предмет творчества каждого учителя.
9. Методическое содержание урока иностранного языка
Методическое содержание урока иностранного языка – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, логику, структуру и приемы работы.
Методическим содержанием современного урока является коммуникативность. Обучать общению нужно в общении, стараясь максимально приблизить условия общения на уроке к реальным. Общение должно быть целенаправленным, мотивированным, ситуативным, личностно ценным, с использованием аутентичных речевых средств.
С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется следующими положениями:
1. Индивидуализация. При обучении иностранному языку необходимо использовать внутренние резервы личности каждого ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Приемы обучения должны соотноситься с указанными свойствами личности ребенка. Это касается как работы в классе, так и домашнего задания. Необходимо обучать школьников рациональным приемам работы, чтобы каждый из них мог максимально полно проявить свои личностные черты.
2. Речевая направленность. Урок должен проходить на английском языке. Каждый урок должен решать конкретные практические задачи и приближать учеников к цели. Ученики должны осознавать целесообразность учебных действий. Замысел, организация, структура, исполнение урока должны иметь речевой характер.
3. Ситуативность. Ситуация – система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Она является стимулом к говорению. Каждая фраза на уроке должна быть ситуативной, т.е. опираться на взаимоотношения речевых партнеров. Ситуативность необходима не только при развитии речевых умений, но и при формировании навыков.
4. Функциональность. Каждое языковое явление изучается в единстве значения, формы и функции. Внимание учащихся должно быть направлено в первую очередь на функцию слова или грамматической структуры. Необходимо специальным образом организовать усваиваемый материал.
5. Новизна. В реальных условиях наша речь всегда продуктивна. Об одном и том же мы каждый раз рассказываем по-разному. Необходимо создавать на уроке такие условия, чтобы в каждой ситуации речь ученика была творческой, продуктивной. Только так можно подготовить ученика к общению в дальнейшей жизни. Учителю необходимо придумывать новые ситуации, менять партнеров общения, чередовать виды речевой деятельности, режимы и способы выполнения работы. В этом случае учебный материал будет запоминаться непроизвольно. Необходимо использовать актуальные, информативные тексты, разнообразные средства обучения.
Обучение произношению
Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикуляции звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующие нормам изучаемого языка.
В обучении фонетической стороне речи в средней школе принят принцип аппроксимации.
Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции.
Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к неизвестному, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.
Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
В целях успешности обучения произношению следует формировать у учащихся:
1. Фонематический слух – способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.
Фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:
1) фонема как смыслоразделительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противопоставлениях или в словах, так как в последнем случае правильное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным;
2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.
2. Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно-произносительные.
Аудитивные (или слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно-произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.
3. Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз и т.д.).
Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.
Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).
На начальном этапе используются, главным образом, вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств:
–– сообщение и вызванный им вопрос;
–– вопрос и вызванное им сообщение;
–– сообщение и вызванное им сообщение.
Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся:
1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно.
2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).
3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка).
4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.
5. Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.
6. Повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях (глухой – звонкий, долгий – краткий и т.д.).
7. Повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов.
8. Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.
9. Совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.
Обучение лексике
Принципы обучения иноязычной лексике можно разделить на три взаимосвязанные группы:
I – статистические принципы;
II – лингвистические принципы;
III – методические принципы.
Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.
Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Таким образом, исходным показателем являются употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой.
1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;
2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);
3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;
4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);
5) принцип многозначности слов;
6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).
Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.
За основу отбора продуктивной лексики принимают два критерия:
1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции
2) характер самого слова в изучаемом языке.
На основе этих критериев выделяют 8 типов слов:
1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;
2. производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся;
3. слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;
4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;
6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;
7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;
8. лексические единицы, объем которых / уже объема значений соответствующих слов родного языка.
Работа над лексикой проходит в 3 этапа:
I этап – Ознакомление с новым материалом (семантизация ЛЕ).
II этап – Тренировка (автоматизация) ЛЕ.
III этап – Применение (развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения).
Начальный этап. Изучаемая на данном этапе лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это же ЛЕ, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в устной речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).
Ознакомление с новой лексикой на начальном этапе осуществляется через аудирование. Учащиеся с опорой на наглядность пытаются догадаться о значении того, что сообщает учитель, а затем продуктивная лексика как бы вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.
Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, контекст, мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.
Над новым словом следует работать и в изолированном виде, поскольку значение слова в контексте не всегда является основным.
На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящиеся к одной предметно-тематической группе. К работе над продуктивной лексикой выдвигаются следующие требования:
1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему из значений;
3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера)
4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.
Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:
беспереводные и переводные.
К беспереводным способам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;
2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) – описание значения слова, например:
Cinema – theatre where films are shown.
б) перечисления, например:
Dogs, cats, cows, horses, pigs are anirna1s.
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:
quick – slow; froid – chaud, charger – decharger;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:
Columbus discovered America in 1492.
д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы worker; сложное слово, состоящее из двух компонентов: abat – jour, Briefträger; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la hotogra-phie, patriot и др.
К переводным способам семантизации относятся:
1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
2) перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:
big – большой (означает величину, размер);
great – большой (знаменитый, великий);
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Комплекс упражнений должен строиться по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова; к словосочетанию, предложению до уровня сверхфразового единства.
1. Упражнения в дифференциации и индентификации:
– определите на слух (найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме, словообразовательной модели, синонимическому ряду)
– сгруппируйте слова по определенному признаку
– найдите в тексте (по памяти) антонимы/ синонимы к словам и т.п.
2. Имитационные упражнения:
– имитация с преобразованием: ответить на вопросы по образцу (Is Pete looking for his book? – No, he is looking for his pen)
– подтвердите мое высказывание
– повторите предложение, закончите реплики
– расширьте предложение по образцу
3. Подстановочные УРУ:
– выбор слова, соответствующего содержанию предложения
– заполнение пропусков в микро-тексте соответствующим словом (слова даны)
– соединение: прилагательных с существительным; дефиниции со словом; синонимов с антонимами и т.д.
– продолжите список слов (дополните список местом работы данных специальностей)
4. Трансформационные УРУ – передача того же содержания другими словами; упражнения в эквивалентных заменах:
– замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами
– замените ответы на вопросы, придерживаясь образца (отрицательные на положительные)
– замените слова их дефинициями и т.д.
5. Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм и ЛЕ, которые усвоены в предыдущих упражнениях:
– «угадайте» (что у меня в коробке, что я купил вчера, какого цвета что-либо и т.д.)
– сделайте замечание собеседнику/ дайте совет и т.д.:
– I usually have dinner at 6 p.m.
– It’s bad. You shouldn’t do it so later.
– задай друг другу (по цепочке) вопросы
– назовите (вспомните) слова, относящиеся к теме …. и т.д.
III этап – Применение → развитее умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
